Lärandeverksamhet utgör ett teoretiskt och didaktiskt ramverk som har sin grund i verksamhetsteori (Leontiev, 1978) och är utvecklat främst av Vasilii Davydov och Daniil Elkonin, efterföljare till bland annat Vygotsky (Davydov, 2008). En viktig utgångspunkt är att våra kunskaper finns inbyggda i olika redskap – fysiska, språkliga och symboliska – och att kunnighet bland annat kommer till uttryck hur väl vi bemästrar dessa redskap. Att lära sig innebär således att lära sig bemästra centrala redskap på ett alltmer kvalificerat och preciserat sätt. Undervisningens effekt på lärande är i detta perspektiv beroende av att eleverna ges rika möjligheter att engagera sig i ett målinriktat arbete där de relevanta redskapen behöver användas mer och mer effektivt för att lösa olika problem och uppdrag.

Lärandeverksamhet som didaktiskt redskap handlar om att genom undervisningen stödja framväxten av elevers förmåga till teoretiskt ämnesspecifikt tänkande. Det som här avses med ett teoretiskt tänkande är att elever kan urskilja strukturer, mönster, relationer och så vidare som finns inbyggt i olika begrepp och metoder. Det som Davydov talar om som teoretiskt tänkande är alltid ämnesspecifikt riktat mot en utvecklad förståelse av våra kollektivt utvecklade ”vetenskapliga” kunskaper. Teoretiskt tänkande ses som medvetna tanke-handlingar – att arbeta med kunskapsinnehållet i ett tankeexperiment: ”kan vi se det som om” eller ”vad händer om” eller ”hur fungerar det om” och så vidare. Ämnesspecifikt teoretiskt tänkande utvecklas via ämnesspecifikt teoretiskt arbete där reflektion över andras och egnas prövningar görs.  Lärandeverksamhet handlar således om att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna ägna sig åt det som kan beskrivas som ett teoretiskt arbete. Lärandeverksamhet är följaktligen inte enbart en undervisningsmetod, det är inte heller enbart ett sätt att organisera ett specifikt innehåll. Snarare är det uppsättning av idéer och principer som i relation till ett givet kunskapsinnehåll kan ge vägledning om hur undervisning, uppgifter och klassrumskommunikation behöver designas för att eleverna ska upprätta eller gå in i en lärandeverksamhet. Begreppet lärandeverksamhet signalerar något annat än om vi skulle säga undervisningsverksamhet. Det senare för tankarna till lärares undervisningsarbete som består av exempelvis planering, skapandet av uppgifter, ledningen av arbetet i klassrummet och uppföljning medan lärandeverksamhet syftar på elevernas (eller elever och lärares gemensamma) problemlösande arbete. Lärandeverksamhet sätter således elevernas arbete i fokus och lärarens arbete handlar snarare om att, med beaktande av innehållet, skapa innehållsligt rika problemsituationer som framstår som meningsfulla och spännande för eleverna att ta sig an.

Davydov (2008: 125–126) har satt upp sex punkter som kännetecknar det arbete eleverna behöver göra för att de ska kunna vara i en lärandeverksamhet. De yngre eleverna behöver arbeta tillsammans med läraren – men elevernas agens i form av deras frågor, lösningsförslag, bearbetning av modeller och så vidare måste vara styrande för arbetet. Grunden för arbetet är således den problemsituation läraren introducerat (se även Eriksson, 2017, 2018):

  1. Eleverna identifierar en lärandeuppgift som sedan bearbetas kollektivt för att urskilja vad som krävs för att lösa uppgiften: Vari består problemet? Vad krävs för att uppgiften ska kunna lösas? Vilka svårigheter behöver överkommas? Vilka redskap kan vi pröva?
  2. Utgående från den initiala analysen skapas en lärandemodell som antas fånga de centrala begreppsliga relationer som behöver bearbetas för att kunna lösa problemet. Modellen noteras symboliskt eller grafiskt (vanligtvis både individuellt och på tavlan).
  3. Genom att pröva och utveckla lärandemodellen kan eleverna utforska vilka egenskaper hos till exempel ett begrepp som i något avseende kan ses som dess rena (principiella) form. Det kan handla om att hitta en inbyggd struktur eller relation i kunskapsinnehållet. Läraren kan i detta arbete föra in nya och kanske motstridiga eller provocerande fakta. I detta arbete måste eleverna kunna förklara hur de själva tänker att problemet kan lösas men också förklara hur de uppfattar andras modeller och förklaringar (se problemet från andra elevers perspektiv). Om modellen inte fungerar måste eleverna justera den.
  4. När eleverna enats om en generell lärandemodell och hur den är uppbyggd kan de försöka att lösa det konkreta problem läraren gett dem. De kan även försöka att konstruera andra uppgifter och se om dessa också kan lösas med den generella modellen
  5. Då eleverna ser att modellen fungerar kan de utvärdera det de åstadkommit och också reflektera över i vilken utsträckning tidigare kunskaper använts och vad som kan ses som nya kunskaper. En princip för reflektion är att eleverna försöker förstå hur andra har tänkt och resonerat.
  6. Slutligen behöver eleverna kollektivt reflektera över om och i vilken utsträckning uppgifterna har lösts i relation till målet med uppgiften. I detta arbete förväntas eleverna lyfta för och nackdelar med både sina egna och andras förslag till lösningar. (min fria översättning)

Dessa sex punkter ska inte ses som ett arbetsflöde utan endast att innehållet i dem behöver finnas med i en lärandeverksamhet.

Lärandeuppgifter och lärandemodeller – kärnan i en lärandeverksamhet

I de sex punkterna ovan anges i punkt 1 att eleverna behöver identifiera en lärandeuppgift och utifrån den planera sitt arbete. Arbetet med att identifiera en lärandeuppgift förutsätter att de möter ett problem eller snarare en problematisk situation som är utmanande och komplex. Läraren behöver således lägga ner ett stort arbete på att utforma innehållsligt rika didaktiska problemsituationer. I arbetet med att utforska vad det är som är problemet i den givna situationen förväntas eleverna pröva och reflektera över lösningar, redskap eller modeller som de behärskar från tidigare. Om situationen är välplanerad så kommer eleverna att kunna konstatera att det de kan från tidigare inte fullt ut räcker till – något nytt måste till för att uppgiften ska kunna genomföras.

Det är när eleverna ser att de redskap, begrepp, modeller som de redan bemästrar inte räcker till som det egentliga problemlösande arbetet kan inledas. Det är således nu som arbetet med att utforma/pröva en lärandemodell inleds. En lärandemodell kan vara allt från ett enkelt schema, en skiss, en uppsättning symboler som gör det möjligt för eleverna att (tillsammans med läraren) teoretiskt pröva nya idéer och lösningsförslag: ”Vad händer om?” ”Kan vi pröva detta?” Ibland kan de redskap eleverna behärska från tidigare behöva kompletteras, bearbetas eller omvandlas lite grann för att fungera också i en ny situation. Ibland måste något helt nytt ta form.

I matematiken representerar algebra ett teoretiskt arbete, det vill säga att arbeta med matematiska operationer utan att ange bestämda värden eller siffror. Att exempelvis studera innebörden av likhetstecknet genom att utforska strukturer och relationer i uttryck som A=B+C. Ett sådant uttryck kan också få funktionen av en lärandemodell men motsvarande relation kan också modelleras med hjälp av exempelvis scheman, sträckor, symboler och skisser. En av de bärande idéerna med en lärandemodell är att den möjliggör att materialisera (vanligen på tavlan så att alla kan se och följa med) ett teoretisk utforskande gestaltat i klassrumsdiskussioner.
 

Bild 1. En matematisk situation presenterat för elever i årskurs 1 i Skola nr 91 i Moskva vt 2017. Sträckorna och bågarna hjälper eleverna att analysera och jämföra de tre ”uttrycken” på tavlan. Fotografi: Inger Eriksson

Reflektionens betydelse för ett teoretiskt arbete

Teoretiskt tänkande innefattar också förmågan att pröva andras och sitt eget tänkande. Reflektion ses därför som ett viktigt redskap i utvecklingen av ett teoretiskt tänkande. Att förstå hur någon annan tänker möjliggör också för en enskild elev att bättre förstå sitt eget tänkande (se Davydovs punkter 3–6 ovan). I detta perspektiv kan det således vara mera stimulerande och utvecklande för elevernas teoretiska tänkande att försöka förklara hur någon annan tänker än att förklara hur man själv tänker (Zuckerman, 2004). Det kan också vara mera produktivt att läraren responderar på en elevs förslag ”Nu förstår jag ingenting. Kan någon annan förklara detta för mig?” än att säga ”Menar du så här?” eller ”Ja så kan det kanske också vara.” Att inte alltid låta en lösning framstå som rätt eller rimlig utan att flera elever har fått möjlighet att ge sina förklaringar kan också vara stimulerande för utvecklingen av ett teoretiskt tänkande – speciellt med de yngre eleverna. Bland de äldre eleverna kan frågorna och reflektionen i högre utsträckning vara riktad mot mera konventionella bevis och argument.

Inger Eriksson


Referenser

Davydov, V.V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental psychological study. New York, NY: Nova Science Publishers, Inc.

Eriksson, I. (2017). Lärandeverksamhet som redskap i en Learning study. I I. Carlgren (red). Undervisningsutvecklande forskning. Exemplet Learning study. Malmö: Gleerups.

Eriksson, I. (2018). Lärandeverksamhet, lärandeuppgifter & lärandemodeller. Ingår i E. Insulander & S. Selander (red.) Att bli lärare. Stockholm: Liber AB.

Zuckerman, G. (2004). Development of reflection through learning activity. European Journal of Psychology of Education, XIX(1), 9-18.