Multimodalitet, estetik, drama och interaktion är nyckelord för att skapa en lustfylld och effektiv undervisning. Det är projektets hypotes som kan undersökas och prövas på olika sätt genom ett självständigt arbete. 

Frågeställningar

• Hur används berättelser och rollspel i undervisning? 
• Vilka lärandemål kan formuleras? 
• Hur utvärderas elevernas lärande vid arbete med berättelser och rollspel? 
• Vilka tankar och känslor visar elever? 
• Hur kan reflektion och fördjupande arbete utveckla historiemedvetande? 

Metod

Ett självständigt arbete inom det här forskningsprojektet kan exempelvis genomföras på följande sätt:

• Enkäter till lärare eller elever. 
• Intervjuer med lärare eller elever.
• Lektionsförsök och utvärdering i klassrum.
• Eller en kombination av ovanstående.

Kontakt och mer information

Läs mer om forskningsprojektet här

Per-Arne Karlsson

I skolans samhällskunskapsundervisning används ofta modeller/visuella representationer för att illustrera och förtydliga samband i olika samhällsfrågor. Dessa modeller har å ena sidan stor potential att fungera som en hjälp för eleverna, men å andra sidan kan elever ha svårt att tolka och förstå de visuella representationer som används i undervisningen.

Säger bilden mer än tusen ord? Om utveckling av elevers visuella litteracitet i samhällskunskapsundervisningen är ett treårigt forskningsprojekt som genomförs med hjälp av learning study som undervisningsutvecklande forskningsansats. Syftet med projektet är att utveckla kunskap om elevers förståelse av två representationer som ofta används i samhällskunskapsundervisningen: flödesschema och plotdiagram, och om hur undervisning som främjar elevers förmåga att läsa av och förstå dessa representationer kan utformas.

Forskare och lärare samverkar för att analysera elevers förståelse av flödesschema och plotdiagram (i relation till olika innehåll), och för att utifrån denna analys tillsammans utforma, genomföra, utvärdera och revidera forskningslektioner. Studierna genomförs på både grund- och gymnasienivå. Forskningsprojektet är strukturerat så att lärarstudenter kan inkluderas under den termin det självständiga arbetet skrivs.

Frågeställningar

Exempel på frågor som kan studeras om det skrivs inom ramen för forskningsprojektet är:

• Hur kan undervisning designas och genomföras för att eleverna ska utveckla mer kvalificerade sätt att förstå ett flödesschema av ett samhällssystem (till exempel det samhällsekonomiska kretsloppet eller det parlamentariska systemet)?
• Hur kan undervisning designas och genomföras för att eleverna ska utveckla mer kvalificerade sätt att förstå ett ett plotdiagram över ett samhälleligt samband (till exempel mellan BNP och koldioxidutsläpp, eller mellan nativitet och antal skolår för flickor)?
• Hur illustreras samhällssystem och samhälleliga samband i läromdel i samhällskunskap?

Tidigare uppsatser

Att förstå flödesscheman: Hur undervisning kan synliggöra kritiska aspekter av ett flödesschema om återvinning för elever i årskurs 1

Att kunna blanda ihop för att förstå hur det hänger ihop: När mellanstadieelever analyserar komplexa samhällsfrågor med hjälp av en visuell modell

"Eftersom det är ett kretslopp så går allt runt ändå" - att visualisera det komplexa: En studie om elevers utvecklade förståelse om det samhällsekonomiska systemet med hjälp av en visuell modell

Hur mellanstadieelever lär sig samhällsekonomi utifrån ett flödesschema: Ett variationsteoretiskt perspektiv på lärande

"Jag är en del av folket": En designstudie av demokratiundervisning med hjälp av visuella representationer

Kolla modellen! En studie om hur undervisning kan synliggöra kritiska aspekter av det parlamentariska systemet med hjälp av en visuell modell

"Vad är ens dom här olika plupparna?": En studie om elevers utvecklade förståelse kring en samhällsfråga med hjälp av ett plotdiagram

Kontakt och mer information

Ann-Sofie Jägerskog

Den svenska skolan vilar flera årtionden tillbaka på såväl ett kunskapsuppdrag som ett demokratiuppdrag. Alla de hållbarhetsfrågor vi ställs inför har starka kopplingar till diskussioner om demokratins roll i samhällsutvecklingen.

På utbildningens alla stadier får detta en central roll, inte bara för vad som ska lyftas in i undervisningen, utan även för hur undervisningen på dessa områden kan och bör bedrivas.

Det finns en mängd tidigare forskning på området. Några begrepp som ofta berörs i sammanhanget är intressekonflikter, pluralism, rättvisa, moral, ansvar, tillit, kritik och elevdelaktighet.

Frågeställningar

Här kan ett flertal viktiga frågor kring undervisningens innehåll och karaktär formuleras, alla med konnotationer till de didaktiska frågorna hur, vad och varför. Nedan ett litet axplock på generell nivå:

• Hur definieras en undervisning som vilar på demokrati?
• Vad innefattas av en undervisning som bygger på demokrati och delaktighet?
• Vad karakteriserar klassrummets demokratiska samtal om hållbarhetsfrågor?
• Vilken roll spelar ämneskunskaper/värden/personliga erfarenheter i de demokratiska samtalen?
• Hur ska en undervisning för hållbar utveckling i demokrati bäst organiseras?

Metod

Områdena ovan kan utforskas utifrån skilda kunskapsteoretiska perspektiv. Pragmatiska perspektiv och kritisk teori har varit frekventa i en svensk kontext. För didaktiska studier kan didaktisk design och modellering användas. Där består data av exempelvis observationer, inspelade samtal, gruppintervjuer eller enskilda intervjuer.

Referenser

Lundegård, I. & Caiman, C. (2019). Didaktik för naturvetenskap och hållbar utveckling - Fem former av demokratiskt deltagande. Nordina, 15(1) 482-497.

Van Poeck. K. & Vandenabeele, J. (2012) Learning from sustainable development: education in the light of public issues, Environmental Education Research, 18(4), 541-552.

Öhman, J., & Öhman, M. (2012). Harmoni eller konflikt? En fallstudie av meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling. NorDiNa, 8(1), 59-72.

Skolverkets lärmodul Hållbar utveckling: Del 1. Didaktiska perspektiv på hållbar utveckling.

Skolverkets lärmodul Hållbar utveckling: Del 3. Att genomleva demokrati.

Kontakt och mer information

Iann Lundegård

Med utgångspunkt i läroplanens demokratiuppdrag berör hållbarhetsfrågorna i allra högsta grad intergenerationell rättvisa, Det är de unga som ska leva längst på planeten. Med denna vetskap i åtanke intresserar sig den didaktiska forskningen för elevernas förslag och idéer om hur världen kan bli mer hållbar.

När de unga får genomleva en undervisning som fokuserar estetiska aktiviteter och kreativa processer då de utforskar och lär om hållbar utveckling, visar det sig ofta att eleverna skapar spännande och fantasifulla nyheter. Vem kunde exempelvis tro att en havsdammsugare som eleverna föreställer sig med hjälp av tidigare erfarenheter som sätts ihop i nya kombinationer, faktiskt fungerar?

När syftet är att tänja på gränserna och utmana vedertagna hållbara vanor, då är det spännande att studera hur de unga eleverna på ett ämnesöverskridande sätt utforskar och tar sig an hållbarbarhetsproblemen. Ibland är det barnen som visar oss vägen när de komplexa hållbarhetsproblemen är i fokus!  

Frågeställningar

• Vilka erfarenheter och resurser kommer till användning när kreativa nyheter skapas i elevernas samtal om hållbar utveckling?
• På vilket sätt är estetiken betydelsefull i elevernas dialoger och representationer (teckningar, digitala produkter, dramatiseringar) när syftet är att lära och skapa mening om hållbar utveckling och naturvetenskap? 
• Vilka hållbarhetsfrågor utforskar barnen och vad kännetecknar lärarens didaktiska insatser i undervisningen för hållbar utveckling?

Teori och metod

Denna forskning har sina rötter i en pragmatisk teori där särskilt processer studeras. Även posthumanistiska teorier influerar forskningen där en betoning på den materiella värden, särskilt lyfts fram som betydelsebärande för vad eleverna skapar mening och lärande om och vad detta får för konsekvenser med avseende på den kunskap som konstitueras.

Referenser

Skolverkets lärmodul Hållbar utveckling: Hållbar utveckling, åk 1-6.

Ainsworth, S., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.

Caiman, C., Jakobson, B.(2021) Aesthetic experience and imagination in early elementary school science - a growth of 'Science–Art–Language–Game'. International Journal of Science Education.

Caiman, C., & Lundegård, I. (2018). Young children's imagination in science education and education for sustainability. Cultural Studies of Science Education, 13(3), 687–705.

Olsson, L. M. (2013). Taking children's questions seriously. The need for creative thought. Global Studies of Childhood, 3, 230-253.

Sandri, O. J. (2013). Exploring the role and value of creativity in education for sustainability. Environmental Education Research, 19(6), 765-778.

Kontakt och mer information

Cecilia Caiman

Tidigare forskning har visat att det finns olika betoningar (kunskapsemfaser) i undervisning och läromedel. Ett exempel på betoningar i undervisning är undervisningstraditioner (selektiva traditioner) i miljö och hållbarhetsundervisning. Där kan tre olika betoningar urskiljas av forskare: faktaorienterad, normativ respektive pluralistisk undervisning.

Dessa traditioner bygger på olika utbildningsfilosofiska utgångspunkter i kombination med olika uppfattningar om miljö- och klimatproblemens huvudsakliga orsaker. Kunskaper om undervisningstraditioner ger lärare verktyg att reflektera över sin egen undervisning och vad det är elever erbjuds att lära sig. Undervisningstraditioner synliggör implicit innehåll som lärare meddelar elever vid sidan av ämnesinnehållet.

Frågeställningar

• Vilka kunskapsemfaser, eller undervisningstraditioner betonas i läromedel och kursplaner?
• Vilka undervisningstraditioner kommer till uttryck i lärares miljö- och hållbarhetsundervisning?
• Vilka undervisningstraditioner har elever uppmärksammat i lärares undervisning?

Teori och metod

Denna forskning har rötter i en läroplansteoretisk tradition och använder olika former av diskursteori och analysmetoder för att analysera läromedel/kursplaner, undervisning, intervjuer med lärare/elever som resonerar om undervisning i sitt ämne, läromedel eller annat undervisningsmaterial. Undervisningstraditioner/kunskapsemfaser som har identifierats i tidigare forskning kan användas som analysverktyg.

Referenser

Hedefalk, M. (2018). Diskurser om undervisning för hållbar utveckling på ett förskollärarprogram. Utbildning och Demokrati, 27(2), 37-58.

Roberts, D. A. (1982). Developing the concept of "curriculum emphases" in science education. Science Education, 66, 243-260.

Sund, P., & Gericke, N. (2021). More Than Two Decades of Research on Selective Traditions in Environmental and Sustainability Education - Seven Functions of the Concept. Sustainability, 13(6524).

Sund, P., & Sund, L. (2017). Hållbar utveckling: ämnesdidaktisk tematisering för grundskolan. Stockholm: Liber.

Öhman, J. (2004).  Hållbar utveckling i praktiken (3848 Kb) (Kapitel 1 handlar om olika undervisningstraditioner i relation till skolans demokratiuppdrag.) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Öhman, J. och Östman, L. (2019). Different teaching traditions in environmental and sustainability education. Ingår i: K. Van Poeck, L. Östman, & J. Öhman (red), Sustainable development teaching - ethical and political challenges, ss. 28-39. Abingdon, Oxon: Routledge. (Finns att ladda ned som e-bok via SU-biblioteket.)

I centrum för bildämnet står frågor om både lärares, elevers bildpraktik samt bilders betydelse i skolan och i vår vardag. Genom att undersöka bildämnets praktik och undersökande arbetsformer förbinds både visuell kultur och konstnärliga arbetssätt i teori och i empirisk forskning. Här ingår bildämnets historia och kunskaper om de tillvägagångssätt och värderingar som är betydelsefulla för lärares didaktiska organisering och för elevers kunskapsutveckling. Frågor som kan undersökas och vidareutvecklas didaktiskt är till exempel bildämnets kommunikativa aspekter av estetiskt uttryck.

Frågeställningar med anknytning till estetiska lärprocesser

• Undersöka samtidskonsten som konstnärligt och didaktiskt verktyg i undervisningen.
• Hur används samtida konstnärer eller samtidskonst i undervisningen? 
• Hur arbetar lärare med bedömning och återkoppling i bildundervisningen? 

Frågeställningar med anknytning till visuell kultur och visuell littracietet

• Hur arbetar lärare med att organisera undervisning för att utveckla elevernas förmåga att tolka och analysera bilder? Hur kan bilder i den lokala kulturen användas i bildundervisningen i skolan? Reklam, bilder från social medier, spel.

Frågeställningar med anknytning till medier, digitalisering och läromedel

• Bildlärares upplevelse av undervisning och digitala bildhanteringsverktyg. Hur ser läromedlen ut för bildämnet? Hur tematiseras innehållet? Hur knyts det till övriga lärandemål? 

Frågeställningar med anknytning till bildämnets traditioner och historia

• Bilddidaktiska traditioner på sociala medier, hur blir de synliga?
• Bildundervisning och museer: Hur används museet som läranderesurs i bildundervisningen?
• Vilka didaktiska strategier använder lärare för undervisning i/om bilder?

Frågeställningar med anknytning till ämnesintegrering

• Bildspråk i läromedel eller böcker. Ämnesintegrerad undervisning mellan bild och annat ämne.  

Teori och metod

För att undervisa i bildämnet behöver man utveckla en bred kompetens. Bildämnet präglas av kunskaper om estetiska lärprocesser, vilket kan inkludera såväl visuell kultur, mediers betydelser i undervisningen samt konstnärliga processer.

Bildpedagogisk praktik är generellt lite beforskat. För att få bättre förståelse för bildlärarens ämneskompetenser eller elevers upplevelse av undervisningen kan lärares praktik och elevers bildskapande undersökas på en rad olika sätt. Ett exempel på metoder kan vara intervjuer, studier av webbplatser, sociala medier, styrdokument eller elevers bildarbete som grunden för empiriinsamlingen.

Beroende på vilka frågor och vilken empiri som undersöks kan teorier och metoder som till exempel multimodalitet, fenomenologi, praxeologi, diskursteori, kameraetnografi, performansteoretiska ansatser bli tänkbara verktyg för att analysera utforska bildämnens undervisning.

Referenser

Østern, Anna-Lena. 2007. The future of arts education - a European perspective. Journal of Artistic and Creative Education. Vol. 1 (1). 

Illeris, Helene. 2012. Nordic Contemporary Art Education and the Environment: Constructing an Epistemological Platform for Art Education for Sustainable Development (AESD) i Nordic Journal of Art och forskning. Vol. 1, No 2.

Lindgren, Monica och Claes Ericsson. 2011. Arts Education in Swedish Teacher Training - What's at Stake? In Australian Journal of Teacher Education Vol. 36. 18-31. Lindström, Lars. red. 2009 Nordic Visual Arts Education in Transition-A Research Review. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Selander, Staffan och Gunther Kress. 2010. Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Nordstedt.

I geografiämnets tvärvetenskapliga område är samspelet mellan natur-kultur i centrum. Kritiska perspektiv på samhället, landskapet och naturen, och utmaningar som naturresursfrågor, ökad migration och klimatproblematik erbjuder elever viktiga och fördjupande perspektiv för att utveckla deras rumsliga medvetande i en global värld.

Frågeställningar

• Hur konstitueras begreppet "rumslighet" i klassrummet?
• Vilket är geografins bidrag till lärande för hållbar utveckling och en hållbar framtid? (klimat, platsen, skalan, samband människa-miljö)
• Hur beskriver lärarna kärnan i geografiundervisningen?
• Hur elever möter, förstår och uttrycker geografiska perspektiv, begrepp och modeller (hur läser och tolkar elever kartor, hur förstår de geografiska processer, hur tolkas geologisk tid, hur tolkar elever samband mellan människans aktiviteter och naturens resurser?)
• Hur beskriver och upplever elever en specifik plats eller sin närmiljö? Hur tar sig begreppet plats eller platskänsla uttryck. Hur uppfattar elever gränserna för vad som kallas närmiljö?
• Hur uttrycks naturlandskap och kulturlandskap i undervisningen?
• Hur utvecklas elevers mentala karta i relation till närmiljön, betydelsefulla platser eller jordgloben? Jämförelse av elevers mentala kartor över tid eller/och mellan olika platser.
• Vad är en betydelsefull plats för elever?
• Hur används geografiska källor?
• Vilka geografiska metoder och verktyg används för att konkretisera undervisningen?
• Elevers uppfattning av rumsliga relationer i samband med "matens resa" eller andra produkters resa? 
• Hur planerar lärarna för att eleverna ska utveckla en geografisk referensram?
• Hur uppfattar elever skillnaderna mellan analoga och digitala kartor?
• Vilka centrala geografiska begrepp lärare/elever använder i undervisningen? Identifikation av ett geografiskt språk.

Teori och metod

Förslag på metod eller undersökningsdesign är interventioner eller iteraktivitet. Datamaterialet till undersökningen kan bestå av elevernas produkter i form av kartor, modeller, teckningar, elevsvar, eller elevsamtal runt bilder, kartor och fältstudier.

Referenser

Lotta Dessen Jankell, Johan Sandahl & David Örbring (2021). Organising concepts in geography education: a model, Geography, 106:2, 66-75.

Brown, A (2011). Med kartor från det lilla rummet till den stora världen. I Nämnaren, 2011/4.

Cele, S (2008). Från sinne till symbol: Om barns förhållande till kartan i Geografiska notiser, 2008/3.

Mattias Arrhenius, Cecilia Lundholm & Gabriel Bladh (2020). Swedish 12-13-year-old students' conceptions of the causes and processes forming eskers and erratics, Journal of Geoscience Education.

Bengtsson, H (2021). Att utveckla mellanstadieelevers kritiska och temporala tänkande. En lärandeverksamhetsstudie rörande hållbar utveckling. Stockholms universitet.

Biddulph, M., Lambert, D., & Balderstone, D. 2015: Learning to teach geography in the secondary school: A companion to school experience. Routledge, Abington, Oxon. (349 s.) 

Einarsson, E. m fl (2020) Tidsmedvetenhet - långa tidsperspektiv och naturgeografiska processer. I Dessen Jankell, L & Örbring, D. (red) 2020: Geografididaktik för lärare 4-9. Gleerups förlag, Falkenberg. (248 s.) 

Einarsson, E (2018). Palaeoenvironments, palaeoecology and palaeobiogeography of Late Cretaceous (Campanian) faunas from the Kristianstad Basin, southern Sweden, with applications for science education Del 2.

Kramming, K. (2017). Miljökollaps eller hållbar framtid. Hur gymnasieungdomar uttrycker sig i hållbarhetsfrågor. Uppsala universitet.

Sanderoth, I., Werner M., & Båth, S. (2015). Plats, identitet och lärande. Studentlitteratur.

Roberts, Margaret (2013). Geography Through Enquiry. Approaches to teaching and learning in the secondary school. Sheffield: Geographical Association [210 s]

Det historiedidaktiska forskningsfältet undersöker olika sammanhang där historia kommuniceras, som i människors möte med historien och i olika kontexter där historia förmedlas.

Frågeställningar

• Hur används film/museer/utställningar/läromedel som en didaktisk resurs, för att komma åt historieanvändning eller uppnå andra kunskapskrav som: källkritik, historiemedvetande, historiskt tänkande, historisk empati eller historisk signifikans/relevans?
• På vilket sätt är ett berättelseperspektiv användbart för historieundervisningen i lägre åldrar för att lära eleven att konstruera/dekonstruera berättelser och därmed utveckla sin narrativa kompetens? (Till exempel rollspel, film, case.)
• Hur används närsamhället i historieundervisningen för åk (F)1-3, för att uppnå: historiemedvetande, historiebruk, källkritik med mera?
• Vilka ramberättelser finns i närsamhället som kan användas för att ge eleverna goda referenskunskaper och för att träna olika kunskapskrav som historieanvändning, källkritik, historiemedvetande narrativ kompetens med mera?
• Hur används den äldsta historien för att uppnå goda referenskunskaper eller för att träna kunskapskrav som källkritik, historiemedvetande, historiskt tänkande, historisk empati, historisk signifikans/relevans?

Om du ska skriva ett självständigt arbete med inriktning på undervisning i musik kan du med fördel börja med att titta i innehållsförteckningen i Musikkundervisningens didaktikk (Hanken & Johansen). Boken ger idéer till olika infallsvinklar till att identifiera och formulera ett problemområde som du kan fördjupa dig i.

Du kan även fundera på din musikhistoria som (amatör/professionell) musiker, musikelev, VFU-student eller lärarvikarie och se om du kan komma ihåg situationer och utmaningar som du vill undersöka.

Ytterligare en ingång till att identifiera en problemformulering kan vara att du har fastnat för någon teoribildning, författare (sociolog, filosof, pedagog) eller en pedagogisk fråga i någon av de kurser du har läst i (lärar)utbildningen så här långt.

Ett ämnesdidaktiskt självständigt arbete ska stå på minst tre ben. Det ska ha:

1. fokus på ämnet (musik)
2. fokus på något som har med undervisningspraxis att göra
3. vara teoretiskt förankrat

Olika teman att undersöka inom musik

• Normkritik, makt och genus
• Hållbar utveckling
• Planering
• Genomförande
• Utvärdering och bedömning

Normkritik, makt och genus

Frågeställning:

• Hur framställs kvinnor/etniciteter/sexuella minoriteter etc. i de vanligaste läromedlen i musik?

Teori och metod:
Diskursanalys/postkolonial teori/genusteori kan användas som teoretiskt ramverk. Textanalys kan tillämpas som analysmetod.

Hållbar utveckling

Frågeställning:

• Hur beskriver skolledare att de arbetar med lärares/elevers arbetsmiljöfrågor såsom buller och hörselskador?

Teori: Ramfaktorteori, fenomenografi eller diskursanalys.
Metod: Intervju med skolledare.

Planering

Frågeställning:

• Hur planerar lärare på mellanstadiet för att skapa synergieffekter mellan olika mål i kursplanen?

Teori: Sociokulturell teori eller pragmatism.
Metod: Fokusgruppsintervju, loggbok eller dokumentstudier.

Genomförande

Frågeställning:

• Hur upplever elever att de lär sig sångteknik i olika ensemblesituationer?

Teori: Fenomenologi, Kazam, Flow.
Metod: Intervju, dagbok, loggbok.

Frågeställning:

• Hur bemöter musikläraren elever med olika förutsättningar i en grupp för att understödja allas lärande?

Teori: Relationellt perspektiv (Mead/Buber), Pragmatism eller Sociokulturellt perspektiv.
Metod: Etnografi (observation och intervju).

Utvärdering och bedömning

Frågeställning:

• Hur beskriver lärare processen att samla underlag för betygsättning av elever i årskurs sex?

Teori: Diskursanalys eller hermeneutik.
Metod: Intervju, fokusgruppsintervju.

Psykologiämnet handlar inte bara om att skapa förutsättningar för elever att utveckla kunskaper om psykologiska fenomen, utan handlar också om att skapa möjlighet för eleverna att reflektera över sig själva i relation till dessa kunskaper, något som skulle kunna beskrivas som en inkludering av existensaspekter i psykologiundervisningen.

Olika teman att undersöka inom psykologin

• Existensaspekter i psykologiämnet
• Utveckla förmågan att kritiskt granska, jämföra och reflektera över olika psykologiska perspektiv
• Modeller/bilder i psykologiundervisningen
• Läromedel i psykologiundervisningen

Existensaspekter i psykologiämnet

Psykologiämnet handlar inte bara om att skapa förutsättningar för elever att utveckla kunskaper om psykologiska fenomen, utan handlar också om att skapa möjlighet för eleverna att reflektera över sig själva i relation till dessa kunskaper, något som skulle kunna beskrivas som en inkludering av existensaspekter i psykologiundervisningen. I styrdokumenten för psykologiämnet är det exempelvis framskrivet att elever ska ges möjlighet att "utveckla förmåga att reflektera över det egna beteendet samt egna känslor och tankar, och genom detta bidra till ökad självkännedom" och att de ska "reflektera över olika psykologiska fenomen och perspektiv i relation till egna erfarenheter". Att beakta och främja existensaspekter i undervisningen ställer stora krav på ämnesundervisningen, både i termer av att ta till vara på de möjligheter som en sådan inkludering medför, och att hantera de utmaningar som en existensinkludering för med sig.

Frågeställningar:

• Hur resonerar lärare kring inkluderingen av existensaspekter i psykologikursen och psykologiundervisningen? Vilka möjligheter och utmaningar identifieras och hur hanteras dessa i undervisningen?
• Hur undervisar lärare för att främja dessa existensinkluderande förmågor? Hur tar detta form i undervisningen och elevuppgifter/examinationer?
• Hur hanterar lärare det faktum att kopplingen till egna erfarenheter finns framskrivet i betygskriterierna för kursen? Vilka är utmaningarna och möjligheterna?
• Hur återspeglas existensaspekter i läromedel i psykologi?

Teori och metod:
Inkluderingen av existensaspekter i psykologiundervisningen kan exempelvis undersökas genom intervjuer med lärare, analys av elevuppgifters utformning och analys av läromedel. Detta kan exempelvis göras i ljuset av psykologisk litteractitet.

Utveckla förmågan att kritiskt granska, jämföra och reflektera över olika psykologiska perspektiv

Undervisningen i psykologi ska skapa förutsättningar för eleverna att utveckla förmågan att analysera och resonera kring frågor ur olika psykologiska perspektiv. Detta är en central kompetens i ämnet samtidigt som det innebär utmaningar i den dagliga undervisningen. Det är exempelvis en utmaning att få elever att på ett kvalificerat och nyanserat sätt resonera om en fråga i ljuset av olika psykologiska perspektiv. Denna förmåga är viktig för att eleverna ska kunna utveckla en förståelse för helhetssynen på människan.

Frågeställningar:

• Hur arbetar lärare med att organisera undervisning för att utveckla elevernas förmåga att kritiskt granska, jämföra och reflektera över ett psykologiskt fenomen i ljuset av olika psykologiska perspektiv? 
• Vad gör elever när de kritiskt granskar, jämför och reflekterar över ett psykologiskt fenomen i ljuset av olika psykologiska perspektiv? Vilka aspekter behöver de utveckla och vad behöver därmed synliggöras i undervisningen för att elever ska ges möjlighet utveckla en mer kvalificerad sådan granskning/jämförelse/reflektion?

Teori och metod:
Att undersöka elevers förmåga att kritiskt granska, jämföra och reflektera ett psykologiskt fenomen i ljuset av olika psykologiska perspektiv kan exempelvis göras genom intervjuer eller genom skriftliga svar på frågor/uppgifter. Lärares arbete med begrepp kan studeras genom intervjuer eller observationer av undervisningen och/eller elevuppgifter. Analyser kan göras exempelvis med hjälp av fenomenografi/variationsteori eller tematisk analys.

Modeller/bilder i psykologiundervisningen

Olika typer av visuella modeller används frekvent i undervisningen både i klassrummet och i läromedel, och kan potentiellt fungera som verktyg för att utveckla ämnesförståelse. Hur olika begrepp och ämnesinnehåll illustreras tycks spela stor roll för vilken förståelse som eleverna ges möjlighet att utveckla. Hur ett ämnesinnehåll illustreras återspeglar dessutom olika förgivettaganden. Det är därför viktigt att undersöka vilka modeller/bilder/representationer som används i psykologiundervisningen (inklusive de läromedel som används), vilket lärande som tycks möjliggöras genom dessa modeller samt vilka förgivettaganden som kommuniceras explicit och implicit genom modellerna/bilderna.

Frågeställningar:

• Vilka typer av visuella representationer används i psykologi-läromedel (diagram, foton, schematiska översikter etc)?
• Vilka modeller/bilder/representationer använder lärare i psykologiundervisningen och hur används dessa?
• Hur framställs ett specifikt ämnesinnehåll (till exempel psykisk ohälsa, självbild, identitet, kriser osv) med hjälp av modeller/bilder/representationer och texter och vilket lärande tycks möjliggöras genom dessa?
• Vilken roll spelar modellens utformning för undervisningen (dvs. det som händer i klassrummet, de frågor som ställs, hur läraren pratar osv)?

Teori och metod:
Användningen av modeller/bilder/representationer i psykologiundervisningen kan exempelvis studeras genom lektionsobservationer, intervjuer, läromedelsanalyser, elevers skriftliga svar på frågor, eller inspelade gruppdiskussioner. Teorier som kan användas är bland annat fenomenografi variationsteori, teorier om multimodalitet och teorier om lärandeverksamhet.

Läromedel i psykologiundervisningen

Centralt i all undervisning är de läromedel som eleverna har framför sig. Läromedel är ett relativt brett begrepp för det material som eleverna har som grund för att läsa och lära sig i ämnet. Det kan vara både tryckta och digitala böcker, men också arbetsmaterial och egenproducerat material som eleverna arbetar med. Läromedel inkluderar också de bilder/modeller/visuella representationer som inkluderas i böcker och undervisningen.

Frågeställningar:

• Vilken förståelse av psykologiämnet och dess syfte ger böckerna? Vad lyfts fram och vad lyfts inte fram? Vilken typ av samtal bjuds eleverna in till?
• På vilket sätt används läromedel i psykologiundervisningen? Hur använder läraren materialet i sin undervisning?

Teori och metod:
Läromedel studeras ofta med hjälp av innehållsanalyser, idé- och ideologianalys eller diskursiva teorier/metoder. En innehållsanalys kan göras både kvantitativt och kvalitativt.

Ett religionsdidaktiskt perspektiv inbegriper studiet av religion i sammanhang som rör undervisning och lärande. Att skriva ett religionsdidaktiskt examensarbete innebär att det ska finnas en professionsanknytning som bidrar till lärares förmåga att på ett reflekterat sätt göra väl grundade val för undervisning i skolämnet religionskunskap. Dessa val förutses ske utifrån etiska, erfarenhetsbaserade och vetenskapligt förankrade bevekelsegrunder. 

Olika teman att undersöka i religionskunskap

• Komparativa studier
• Studiebesök som resurs i religionskunskapsämnet
• Religionsundervisning i och utanför skolan
• Begreppsanvändning
• Samisk religion
• Existensaspekter i religionskunskap

Komparativa studier

"Religionsämnet" är utformat på olika sätt i olika länder. Att jämföra syften, mål och metoder i olika länder ger perspektiv på den egna landets undervisning.

Frågeställningar:

• Jämför det svenska religionskunskapsämnet med dess norska, finska, brittiska, turkiska eller tyska motsvarighet, till exempel genom att jämföra läroplaner eller läromedel.
• Undervisningspraktik i olika länders "religionsämne"? Intervjuer med lärare om rådande "religionsdidaktiker".
• Jämför läromedel för olika årskurser i olika länder?
• Undervisning om specifik religiös tradition i olika länder? 

Studiebesök som resurs i religionskunskapsämnet

Studiebesök är en uppskattad undervisningsmetod av både lärare och elever men kunskap behövs för att förstå undervisning i samband med studiebesök. 

Frågeställningar:

• Undersök elevers tal om en religiös tradition före, under och efter ett besök.
• Hur kan studiebesöksorienterad undervisning designas för att nå specifika lärandemål?
• Hur fungerar utvalda geografiska teorier som hjälp i studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning?
• Undersök samfundsföreträdares avsikter med att ta emot elever och jämför med lärares avsikter.

Religionsundervisning i och utanför skolan

Många barn i den svenska skolan deltar regelbundet i verksamhet på religiösa arenor, såsom koranskolor, konfirmationsundervisning och/eller söndagsskola. 

Frågeställning:

• Undersök hur elever som deltar i konfessionell religionsundervisning utanför skolan uppfattar den förståelse för den egna traditionen som presenteras i klassrummet.

Begreppsanvändning

I religionskunskapsämnet används flera ämnesspecifika begrepp.

Frågeställningar:

• Vilka konnotationer kommer "på köpet" (förutsätts) med användningen av vissa begrepp eller stödstrukturer? Till exempel kristendomen/kristendomar; tro/religion/tradition; livsåskådning/livstolkning/existentiella konfigurationer.
• Hur kan vi identifiera didaktiska potentialer i ett ämnesteoretiskt material? Begrepp, generaliseringar, poänger.
• Vad kommer ut av kombinationen av en underbyggd didaktisk princip och ett kunskapsinnehåll?

Samisk religion

I Lgr11 fastslås att undervisningen i religionskunskap skall innehålla "berättelser från […] äldre samisk religion", något som också bör innebära undervisning om den äldre (förkristna) samiska religionen i sig. Detta innebär för lärare, läromedelsförfattare och andra en rad ämnesmässiga och teoretiska val och ställningstaganden som är av vikt för den didaktiska praktiken.

Frågeställningar:

• Hur framställs/tematiseras den samiska religionen i läromedel (läroböcker) för årskurs 4-6?
• Hur framställs/tematiseras den samiska religionen i andra former av läromedel än läroböcker (t ex undervisningsfilmer) för årskurs 4-6?
• Hur förstår SO-lärare området "äldre samisk religion"?
• Vilka didaktiska metoder och strategier tillämpar SO-lärare i undervisningen om (berättelser från) äldre samisk religion? (Hur transformeras kunskap om äldre samisk religion till didaktisk praktik?)

Existensaspekter i religionskunskap

Religionskunskap handlar inte bara om att skapa förutsättningar för elever att utveckla kunskaper om religionskunskapliga fenomen och praktiker. Det handlar också om att skapa möjlighet för eleverna att reflektera över sig själva i relation till dessa kunskaper, något som skulle kunna beskrivas som en inkludering av existensaspekter i religionskunskapsundervisningen.

I styrdokumenten för ämnet är det på lite olika vis möjligt att urskilja olika livsfrågerelaterade och existentiella dimensioner som skolämnet religionskunskap ska erbjuda elever. Att från undervisningshåll beakta, främja och inkludera sådana existensaspekter ställer stora krav på ämnesundervisningen, liksom på läromedel som tas i bruk i ämnesundervisningen. Både i termer av att som lärare eller elev (eller läromedelsproducent) ta till vara på de möjligheter som en sådan inkludering medför, och att hantera de utmaningar som en existensinkludering för med sig.

Frågeställningar:

• Hur resonerar religionskunskapslärare kring (inkludering av) vad som ses vara existensaspekter i ämnesundervisningen? Vilka möjligheter och utmaningar kan identifieras och hur beskrivs hanteringen av dessa i planeringen och genomförandet av dessa i ämnesundervisningen, liksom i bedömningen därav.
• Hur beskriver religionskunskapslärare att de undervisar för att främja sådana existensinkluderande förmågor hos eleverna? Hur /sägs detta/ta detta form i undervisningen och i till exempel utformandet av olika typer av elevuppgifter?
• Hur beskriver (alternativt hanterar) religionskunskapslärare den omständighet att kopplingen till egna erfarenheter finns framskrivet i ämnets kurs-/ämnesplaner? Vilka är utmaningarna och möjligheterna?
• Hur framträder eventuella existensaspekter i läromedel i religionskunskap?

Teori och metod:
Förekomsten och/eller inkluderingen av existensaspekter i religionskunskapsundervisningen kan undersökas genom exempelvis intervjuer med lärare, observation av ämnesundervisning, analyser av elevuppgifters utformning, och analyser av läromedel. Lämpliga och vanliga sätt att analysera materialet är idé- tematisk eller innehållsanalys. Detta material kan vidare tolkas och förstås utifrån olika religionsdidaktiska teorier, alternativt religionsvetenskapliga teorier i kombination med didaktiska teorier.

Samhällskunskap som skolämne syftar till att utbilda kommande generationer i politiska, sociala och ekonomiska frågor. Det handlar inte minst om att försöka förstå och analysera förändringar i en globaliserad värld och handskas med de stora och komplexa utmaningar som våra samhällen står inför.

Olika teman att undersöka i samhällskunskap

• Utveckla begreppsförståelse i samhällskunskapsundervisning
• Utveckla analysförmåga och kritiskt tänkande i samhällskunskapsundervisning
• Skolans demokratiska uppdrag och samhällskunskapsämnet
• Läromedeli samhällskunskapsundervisningen
• Aktuella och kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen
• Modeller i samhällskunskapsdidaktik

Utveckla begreppsförståelse i samhällskunskapsundervisning

Ämnesbegrepp är viktiga för att förstå politik, ekonomi och sociala aspekter av samhället och begreppskunskap möjliggör för elever att ta ställning i frågor samt delta i samhället (se mer under Demokratiuppdraget). Det är därför viktigt att lärare utvecklar elevers begreppsförståelse och formar undervisning med det syftet. Exempel på ämnesbegrepp är demokrati, struktur, agens, prisbildning, migration och jämlikhet. En del begrepp är kontroversiella och omtvistade och är därför utmanande för lärare att undervisa om och för elever att lära. Dessa begrepp och frågor innebär ofta att lärare måste beakta emotionella aspekter och relationer i klassrummet i högre grad (se till exempel Blennow 2019). Begreppsförståelse kan studeras genom att undersöka elevers uppfattningar (eng. conceptions) och förståelse av begrepp eller hur lärare tolkar centrala begrepp i läroplanen. Det kan till exempel vara begrepp som "närsamhället" eller "privatekonomi" (som ska relateras till arbete, inkomst och konsumtion).

Frågeställningar:

• Hur förstår elever begrepp i samhällskunskap? Det kan vara innehållsbegrepp som inflation, migrationmen också omtvistade begrepp som betyder många olika saker, exempelvis globalisering, demokrati, rättvisa eller frihet. (Se till exempel Ignell et al 2017; Tväråna2019; Jägerskog, 2020; Arrhenius et al 2021)
• Vad uppfattar lärare som centrala begrepp i samhällskunskap och varför? (Se till exempel Fives & Gill, 2014; Peck & Herriot, 2014; Björklund, 2019; Modig, 2020)
• Hur arbetar lärare med att organisera undervisning för att utveckla elevers begreppsförståelse? (Se till exempel Duit et al, 2012; Arevik och Hartzell, 2015; Chew ochCerbin, 2021)
• Hur kan undervisning utformas för att främja begreppsförståelse? (Se till exempel Tväråna 2019; Jägerskog 2020; Bengtsson, 2021)

Teori och metod:
Att undersöka elevers förståelse av olika former av begrepp kan göras genom intervjuer eller skriftliga svar på frågor. Sådana frågor kan understödjas med så kallad elicitering (Barton, 2015) där forskaren skapar uppgifter som ger ett bra material att analysera –dessa metoder passar särskilt bra med mindre barn. Lärares arbete med begrepp kan studeras genom intervjuer eller observationer av undervisning. Analyser kan göras med hjälp av teorier som conceptual change (begreppsbildning) (Ignell et al 2017; Lundholm 2018; Davies, 2019; Arrhenius et al 2021), eller fenomenografi och variationsteori (Tväråna, 2019; Jägerskog, 2020).

Utveckla analysförmåga och kritiskt tänkande i samhällskunskapsundervisning

Undervisningen i samhällskunskap ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att analysera och kritiskt granska samhällsfrågor ur olika perspektiv. Detta är en central kompetens i ämnet samtidigt som det är en stor utmaning att kontinuerligt arbeta med detta i den dagliga undervisningen. Analysförmåga kan undersökas genom att intervjua lärare om deras undervisning men också studeras genom att undersöka vad eleverna gör när de analyserar eller kritiskt granskar en fråga i samhällskunskap. 

Frågeställningar:

• Hur arbetar lärare med att organisera undervisning för att utveckla elevernas förmåga att resonera, analysera och kritiskt granska samhällsfrågor ur olika perspektiv?
• Vad gör elever när de analyserar samhällsfrågor? Vilka aspekter behöver de utveckla och vad behöver därmed synliggöras i undervisningen för att elever ska ges möjlighet utveckla en mer kvalificerad analys av samhällsfrågor?

Teori och metod:
Att undersöka elevers analysförmåga kan göras genom intervjuer eller skriftliga svar på frågor. Sådana frågor kan understödjas med så kallad elicitering (Barton, 2015) där forskaren skapar uppgifter som ger ett bra material att analysera – dessa metoder passar särskilt bra med mindre barn. Lärares arbete med begrepp kan studeras genom intervjuer eller observationer av undervisningen. Analyser kan göras med hjälp av teorier som conceptual change eller fenomenografi/variationsteori.

Källtillit och källkritik i samhällskunskap

Nära knutet till analys- och reflektionsförmåga är källkritiken, dvs att eleverna ska kunna kritiskt granska hur samhällsfrågor framställs i olika källor. Dessa frågor blir inte mindre viktiga av att vi lever i en digital tid där eleverna spenderar stora delar av dagen online där de mötet enorma mängder information.

Frågeställningar:

• Hur förstår elever vad det innebär att kritiskt granska samhällsfrågor, vara källkritisk eller analysera samhällsfrågor? Vad innebär det att vara källkritisk i samhällskunskap?
• Hur arbetar lärare med att organisera undervisning för att utveckla elevernas källkritiska förmåga?

Teori och metod:
Att undersöka elevers källkritiska förmåga kan göras genom intervjuer eller skriftliga svar på frågor. Sådana frågor kan understödjas med så kallad elicitering (Barton, 2015) där forskaren skapar uppgifter som ger ett bra material att analysera - dessa metoder passar särskilt bra med mindre barn. Lärares arbete med begrepp kan studeras genom intervjuer eller observationer av undervisningen. Analyser kan göras med hjälp av teorier som conceptual change eller variationsteori.

Skolans demokratiska uppdrag och samhällskunskapsämnet

Skolans roll är inte enbart att ge kunskap utan också bidra till elevers liv som medborgare i ett demokratiskt samhälle (medborgarbildning, eng. citizenship education). Uppdraget är generellt för skolan, men samhällskunskapen har en lång tradition av att bidra till just detta Hur kan vi förstå detta uppdrag, i skolan och specifikt i samhällskunskapen, i ett större skol- och undervisningsperspektiv? Hur kan man arbeta med detta i undervisningen? 

Frågeställningar:

• Hur tolkar eller förstår elever och/eller samhällskunskapslärare det demokratiska uppdraget i samhällskunskapsundervisningen?
• Hur arbetar samhällskunskapslärare med det demokratiska uppdraget i klassrummet?
• Finns det särskilda svårigheter som lärare ställs inför i sitt uppdrag (tex att möta attityder och åsikter som strider mot en demokratisk värdegrund)?
• Hur skrivs det demokratiska uppdraget fram i läroplaner, kurs- och ämnesplaner eller läroböcker? Hur har samhällskunskapsämnets roll och uppgift i skolan förändrats över tid?

Teori och metod:
Skolans demokrati- och medborgarbildande uppdrag kan studeras genom intervjuer och observationer och analyseras med hjälp av demokratiteori eller teorier om skolans medborgarbildande uppdrag (till exempel Westheimer & Kahne, 2004). Styrdokument och läromedel kan studeras med hjälp av innehållsanalyser eller idé- och ideologianalys. Se särskilt Englund (2005) i fallet läroplan.

Läromedel i samhällskunskapsundervisningen

Centralt i all undervisning är de läromedel eleverna har framför sig. Läromedel är ett relativt brett begrepp för det material som eleverna har som grund för att läsa och lära sig i ämnet. Det kan vara både tryckta och digitala böcker, men också arbetsmaterial och egenproducerat material som eleverna arbetar med. Digitala författarna och förlagens tolkning av styrdokumenten, men vad får plats och inte i läromedlen? En annan viktig fråga är hur de används i undervisningen.

Frågeställningar:

• På vilket sätt används läromedel i undervisningen? Hur använder läraren materialet i undervisning?
• Vilka samhällsförståelser ger böckerna? Vad är med och vad är inte med? Vilken typ av samtal bjuds eleverna in till?

Teori och metod:
Läromedel studeras ofta med hjälp av innehållsanalyser, idé- och ideologianalys eller diskursiva teorier/metoder. En innehållsanalys kan göras både kvantitativt och kvalitativt och kombineras med samhällsvetenskapliga teorier, till exempel demokratiteori där innehållet förstås utifrån olika teoretiska förståelser av demokrati.

Aktuella och kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisningen

Att arbeta med aktuella samhällsfrågor ingår i undervisningen i såväl grundskola som gymnasium. Aktuella samhällsfrågor är många gånger kontroversiella, åtminstone i medial framställning, vilket utgör en utmaning i undervisningen. Att arbeta med frågorna ligger också nära demokratiarbetet – det vill säga att låta undervisningen genomsyras av svåra frågor som det kan finnas olika svar på.

Frågeställningar:

• Hur arbetar lärare med/organiseras undervisningen för att ge eleverna möjlighet att uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar?
• Vilka strategier använder sig lärare av när de berör en kontroversiell samhällsfråga?

Teori och metod:
Att undersöka aktuella och kontroversiella frågor kan göras genom intervjuer eller skriftliga svar på frågor. Sådana frågor kan understödjas med så kallad elicitering (Barton, 2015) där forskaren skapar uppgifter som ger ett bra material att analysera - dessa metoder passar särskilt bra med mindre barn. Lärares arbete med kontroversiella frågor kan studeras genom intervjuer eller observationer av undervisningen. Inom fältet finns teorier om vad en kontroversiell fråga är och vilken funktion den kan/bör ha inom undervisningen (Hess, 2009).

Modeller i samhällskunskapsdidaktik

Olika typer av visuella modeller används frekvent i undervisningen både i klassrummet och i läromedel, och kan potentiellt fungera som verktyg för att utveckla ämnesförståelse. Hur olika begrepp och ämnesinnehåll illustreras tycks spela stor roll för vilken förståelse eleverna ges möjlighet att utveckla. Hur ett ämnesinnehåll illustreras återspeglar dessutom olika förgivettaganden. Det är därför viktigt att undersöka vilka modeller/bilder/representationer som används i samhällskunskapsundervisning (inkl. de läromedel som används), vilket lärande som tycks möjliggöras genom dessa modeller samt vilka förgivettaganden som kommuniceras explicit och implicit genom modellerna.

Frågeställningar:

• Vilka typer av visuella representationer används samhällskunskaps-läromedel (diagram, foton, schematiska översikter etc)?
• Hur framställs ett specifikt ämnesinnehåll (till exempel hållbar utveckling, samhällsekonomi, demokrati, rättvisa osv) med hjälp av modeller/bilder/representationer och texter och vilket lärande tycks möjliggöras genom dessa?
• Hur förstår elever en viss typ av modell, exempelvis "det samhällsekonomiska kretsloppet" eller fyrfältare?
• Vilken roll spelar modellens utformning för undervisningen (dvs det som händer i klassrummet, de frågor som ställs, hur läraren pratar osv)?
• Vilka och hur använder lärare modeller/bilder/representationer i samhällskunskapsundervisningen?

Teori och metod:
Användningen av modeller/bilder/representationer i samhällskunskapsundervisningen kan exempelvis studeras genom lektionsobservationer, intervjuer, läromedelsanalyser, elevers skriftliga svar på frågor, eller inspelade gruppdiskussioner. Teorier som kan användas är bland annat fenomenografi/variationsteori, teorier om multimodalitet och teorier om lärandeverskamhet. Teorierna kan kombineras med samhällsvetenskapliga teorier.

För att ditt arbete ska kunna läggas fram på ett seminarium måste du följa dessa riktlinjer.

1. Ladda ner och använd vår mall för framsidan till ditt självständiga arbete:
   Uppsatsens framsida (85 Kb)
2. Fyll i alla fält i mallen som är aktuella.
   Titel och ditt namn är obligatoriskt, men fyll även i termin, år och handledarens namn.
3. Namnge din uppsats: Efternamn, förnamn, kurskod, termin.
   Använd något av följande dokumentformat: docx, doc eller pdf.

Inlämning via Athena

Efter att anmälan till examinationen har stängt får du tillgång till Athenasidan.

1. Under inlämningsperioden lämnar du in ditt arbete på Athenasidan "Uppsatsseminarier".
2. Du ska ladda upp ditt arbete i två mappar på Athenasidan: "Självständiga arbeten" samt "Inlämning för textkontroll".
3. Om du inte kommer in på Athenasidan ska du kontaka din utbildningsadministratör.

I dokumentet förklarar vi varje steg vid examination av självständiga arbeten inom estetiska, humanistiska eller samhällsvetenskapliga ämnen.

Information inför examination av självständigt arbete (294 Kb)

• Strategier för att inkludera det kvinnliga perspektivet i skolans historieundervisning
• Postkolonialism och nationalism i historieundervisningen
• En studie om läxor som inlärningsmetod i de samhällsvetenskapliga ämnena
• Lärande berättande. Studie av narrativ struktur i läroböcker i historia för årskurserna 4-6
• Några pedagogers uppfattningar om IT i SO-undervisningen
• SO-undervisning i ett mångkulturellt klassrum
• Religion i mångkulturell skola

Självständigt arbete - AUO i samhälle, kultur, lärande (CHALGN) 15 hp 

Självständigt arbete - tekniska, estetiska, praktiska kunskapstraditioner (CH1SAE) 15 hp 

Självständigt arbete - AUO i samhälle, kultur, lärande. ULV/VAL (CHUVGN) 15 hp 

Självständigt arbete - tekniska, estetiska, praktiska kunskapstraditioner. ULV/VAL (CHSAUV) 15 hp 

Betygskriterier CHALGN - CH1SAE - CHUVGN - CHSAUV (226 Kb)  

Information inför examination av självständigt arbete (294 Kb)  

Självständigt arbete - AUO i samhälle, kultur, lärande (CHALAN) 15 hp 
Betygskriterier CHALAN (272 Kb)  

Självständigt arbete - profilrelaterat AUO för SO-ämnen F-6 (CHPLAN) 15 hp 
Betygskriterier CHPLAN (271 Kb)  

Självständigt arbete - AUO (CH2SAE) 15 hp 
Betygskriterier CH2SAE (260 Kb)  

Självständigt arbete - AUO i samhälle, kultur, lärande (CE45AL) 15 hp 
Betygskriterier CE45AL (135 Kb)  

Självständigt arbete - profilrelaterat AUO i samhälle, kultur, lärande (CE46PL) 15 hp 
Betygskriterier CE46PL (135 Kb)  

Information inför examination av självständigt arbete (294 Kb)  

Följ instruktionerna i Lathund för studenter. Tänk på att de uppgifter som du anger i DiVA ska vara desamma som i den uppladdade filen.

Lathund för studenter - publicera studentuppsats i DiVA (970 Kb)