Stockholms universitet

Yttrande: utkast till ramverk för högskolepedagogisk utveckling

Stockholms universitet har av Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) inbjudits att inkomma med synpunkter på Expertgruppens för högskolepedagogiska frågor utkast till ramverk för högskolepedagogisk utveckling. Universitetet har följande att anföra. Dnr SU FV-1195-22.

 

Övergripande reaktioner på ramverket

Stockholms universitet välkomnar ett nationellt ramverk för högskolepedagogisk utveckling som har stor potential att vara till gagn för såväl studenter som lärare. Universitetet instämmer i att de åtta grundläggande komponenterna är viktiga dimensioner i lärosätenas arbete med högskolepedagogisk utveckling och det ligger i hög grad i linje med vad som brukar definieras som akademiskt lärarskap. Ramverket behöver dock revideras i en del avseenden för att verkligen vara till användning för lärosätena.

Det är något oklart vad som är ramverkets huvudsyfte. Det listas inledningsvis en rad olika syften, som delvis är svåra att förena. Exempelvis talas det om att det ska utgöra en vision och en strategi för högskolepedagogisk utveckling, dvs en högt liggande ambitionsnivå som alla ska sträva mot, samtidigt som ramverket också ska vara vägledande för externa utvärderingar, dvs utgöra en miniminivå för vad som kan anses vara acceptabelt. Ramverket hänvisar till andra ramverk framtagna av SUHF och här avses förmodligen ramverket för lärosätenas kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling av forskning. Det dokumentet betonar dock tydligt att det är en minsta gemensam nämnare, dvs beskriver hur det idag fungerar för att hålla en godkänd nivå, men det innehåller inte några strategiska framåtsyftande strategiska eller visionära komponenter. Därför fungerar det också som ett underlag för t.ex. externa utvärderingar. Föreliggande utkast till ramverk för högskolepedagogik har dock mer karaktär av målbild hur lärosätena skulle kunna arbeta optimalt ur ett rent högskolepedagogiskt perspektiv.

Det är också viktigt att ett ramverk av detta slag inte föreskriver att lärosätena ska arbeta på ett specifikt sätt. Det måste vara lärosätena själva, med sina mycket olika förutsättningar, som beslutar om hur arbetet med högskolepedagogisk utveckling ska bedrivas och resurssättas, vad gäller t ex inre organisation, arbetssätt, ekonomiska ramar och lärares bemanning. Alla avsnitt som beskriver hur lärosätena bör organisera och resurssätta den högskolepedagogiska verksamheten bör därför tas bort.

Även exemplen som ges under respektive perspektiv bör strykas ur dokumentet. Det är oklart om de ska ses som exempel vilka som helst, eller särskilt goda exempel, eller vägledande exempel. Det finns en uppenbar risk att exempel blir normerande, särskilt om ramverket används som bas för utvärderingar. Det skulle då direkt motverka det som sägs inledningsvis, att hänsyn ska tas till variationen mellan utbildningsområden och lärosäten.

 

Förslag till omformuleringar

Överlag behövs en översyn av hur termen ”institutionell” används. Ibland betyder den ”övergripande, organisatorisk” och ibland syftar den på institutionsnivån vid lärosäten. Stockholms universitet föreslår att termen ”organisatorisk” används i alla sammanhang när texten inte syftar på institutioner. Följande stycke (s. 2) blir exempelvis tydligare om det omformulerades enligt följande; ”Akademiskt lärarskap underlättas genom att fokusera på tre dimensioner: den individuella dimensionen, den kollegiala dimensionen och den institutionella organisatoriska dimensionen. Den individuella dimensionen fokuserar på vad individuella lärare gör i sitt akademiska lärarskap med bäring på pedagogisk utveckling. Den kollegiala dimensionen handlar om synliggörande och dialog kring pedagogisk praktik och dess utveckling mellan kollegor. Den institutionella organisatoriska dimensionen handlar om de institutionella organisatoriska ramar som enheter, institutioner och lärosäten skapar för att stimulera till kontinuerlig och systematisk reflektion över, utforskande och utveckling av utbildningsverksamheter.”

Följande mening (avsnitt 1) kan förtydligas avseende att det rör sig om högskolepedagogisk forskning och utveckling, inte annan forskning: ”…..där ett eller flera lärosäten kan ta ett särskilt ansvar för att driva forskning och utveckling inom området framåt inom området”

Ett av ramverkets syften formuleras som att ”Främja institutionskulturer som präglas av experimentlusta i samarbete med studenter”. För att göra andemeningen i formuleringen något mer akademisk till sin karaktär föreslår Stockholms universitet att syftet i stället skrivs; ”Främja institutionskulturer som präglas av innovativ pedagogisk utveckling i samarbete med studenter”. Universitetet önskar också att begreppet akademiskt lärarskap nämns redan i introduktionen.

Stycket i avsnitt 2 som börjar med ”I en utbildningsmiljö med en väl fungerande kvalitetskultur utgör pedagogisk utveckling en drivande faktor…” innehåller en del normativa påståenden som borde beläggas. I synnerhet behöver påståendet att det behövs ”livslång lust att lära” antingen beläggas eller tas bort.

I rubrik och inledning till avsnitt 3.1 föreslår Stockholms universitet några omformuleringar, där understruket ersätter överstruket. Dels en renodling av terminologin enligt följande

  • 3.1 Grundläggande komponenter/ kriterier/ aspekter dimensioner i ett lärosätes pedagogiska utvecklingsverksamhet
  • Nedan följer sju åtta områden/ komponenter/ kriterier/ aspekter dimensioner som var och en beskriver en kvalitetsdimension i aspekt av lärosätets pedagogiska utvecklingsarbete.

Följande mening i avsnitt 3.1.2 borde kompletteras med det understrukna ”Lärosätet har en fastställd och allmänt tillgänglig beskrivning av på vilket sätt akademiskt lärarskap eftersträvas på ledningsnivå respektive på institutionell, kollegial och individuell nivå.” Observera att här är termen ”institutionell” rätt.

I avsnitt 3.1.3 står det ”Studenternas möjligheter till lärande underlättas genom en lärandemiljö som bl. a. bygger på höga förväntningar”. På vad är förväntningarna höga – på lokalerna, på lärarna eller på studenternas resultat? En implikation av avsnitt 3.1.3 är att lokaler kan behöva byggas om.

Meningen i avsnitt 3.1.4, "Infrastruktur för samarbete inom men också mellan institutioner och lärosäten är en fråga som kontinuerligt diskuteras på lokal och nationell nivå genom SUHF." bör tas bort. Är den ett konstaterande eller något som lärosätet/läraren ska förhålla sig till?

Stockholms universitet instämmer i avsnitt 3.1.6 om att lärare ska uppmuntras att delta i konferenser och liknande, men ställer sig tveksamt till om det är rimligt att förvänta sig att lärare och forskare ska publicera sig inom högskolepedagogik. Steget mellan att ta del av högskolepedagogiska forskningsresultat och att själv ha metodologiska och ämnesmässiga kunskaper som är tillräckliga för att forska och publicera sig inom högskolepedagogisk forskningslitteratur är stort för den lärare som inte kommer från ett närbesläktat ämne.

Avsnitten 3.1.6 och 3.1.7 är delvis överlappande, t.ex. avseende deltagande i konferenser. Dessa avsnitt bör antingen slås ihop eller renodlas så att ett handlar om att ha tillgång till och utnyttja forskning och göra systematiska studier, medan det andra fokuserar på att spridning av resultat och bidrag till erfarenhetsutbyte.

 

Vad som saknas och bör ingå i ramverket

Dokumentet bör ha ett vidare individuellt fokus som omfattar mer än lärarens direkta undervisningsarbete. Exempelvis kan nämnas kvalitetsutvecklande aktiviteter såsom lärarnas professionella utveckling, kollegiala utvecklingsprojekt och organisatoriskt pedagogiskt kvalitetsarbete samt tillvaratagande av befintlig högskolepedagogisk forskning.

Stockholms universitet skulle önska en tydligare framskrivning av de kontextuella förutsättningar som pedagogiskt utvecklingsarbete behöver anpassas till. Exempelvis lärosätens olika profiler, ämnes- respektive yrkesutbildningar och den bäring som skilda discipliners karaktär (ämnesdidaktiskt) har på pedagogiskt utvecklingsarbete – såväl ifråga om utgångspunkter som mål. Här kan en jämförelse med lärarutbildningarna mot ungdomsskolan göras, där ämnesdidaktiken har en framskjuten roll. Kopplingen mellan högskolepedagogiken och de ämnen som utbildningen sker inom, dvs det ämnesdidaktiska perspektivet, saknas i ramverket. Ordet ”ämne” förekommer inte alls i ramverket, vilket riskerar tolkas som att högskolepedagogik är något separat, skiljt från ämnena som undervisas. Det vore av värde att lyfta fram värdet av lärarnas kunskaper om, och kopplingen mellan, den pedagogiska metodiken och det specifika ämnesinnehållet.

Ramverket bör relateras tydligare till studenternas samt till det omgivande samhällets och avnämares förväntningar och krav. Det vore också önskvärt med en tydligare koppling mellan dokumentet och regeringsuppdraget.

Avsnitt 3.1.4: Det är bra att lyfta fram digitalitet, men det är lite otydlig hur detta kopplas till högskolepedagogiken. I texten står att ”När nya ’verktyg’ integreras i den digitala infrastrukturen framgår tydligt vem som har ansvar att följa upp och utvärdera dess användning…” Det är viktigt, men där bör även finnas ett proaktivt ansvar, för att föreslå utformning och implementering.

En referens behövs till ESG. Även om den kallas ”European Standards and Guidelines” är inte det dokumentets formella titel. Eftersom ramverket relaterar till ESG bör det också framgå hur den relationen ser ut, dvs. på vilket sätt ramverket kompletterar ESG.

Detta beslut är fattat 2022-06-07 av rektor, professor Astrid Söderbergh Widding, efter beredning av områdesnämnderna och kollegiet vid Centrum för universitetslärarutbildning, samt efter föredragning av utbildningsledare Rikard Skårfors.

På denna sida