Yttrande över betänkandet Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på undervisning och lärande

Sammanfattning

Stockholms universitet

• motsätter sig synen på kunskap som något som ska förmedlas och eleverna som passiva mottagare av kunskap. 
• föreslår att analys- och resonemangsförmåga uttryckligen integreras i grundskolans kunskapsmål.
• anser att Skolverkets definition av digital kompetens (s. 484) fungerar bra framledes.
• avstyrker generella begränsningar av användningen av digitala verktyg.
• anser i enlighet med utredningens förslag att regeringen innan revideringar görs i förskolans läroplan bör invänta den utredning som tillsattes i november 2024, alternativt tillsätta utredning med specifikt uppdrag att ta fram en ny läroplan för förskolan.
• avstyrker förslaget (s. 244) att begränsa rektors ansvar för kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer, då det inte klart framgår vilka kursplaner som ska hantera det. Det kan övervägas att i stället likställa kunskapsområdet med ett kunskapsämne.

Övergripande synpunkter

Bristande utgångspunkter och problembeskrivningar

Utredningens utgångpunkter och problembild är bristande. Bland annat noteras att flertalet av de referenser som blir bärande för utredningens problemformulering utgörs av icke-vetenskapligt granskade populärvetenskapliga framställningar.

Stockholms universitet delar utredningens problembeskrivning vad gäller den negativa utvecklingen av elevernas kunskapsresultat och den ökade spridningen i resultaten (avsnitt 2.1.1), men vad gäller utredningens övergripande förklaring av orsaker till detta (s. 19), är det anmärkningsvärt att medan PISA-rapporter i flera år pekat på en ökad ojämlikhet inom skolsystemet som det huvudsakliga problemet i svensk skola, förklarar utredningen i stället kunskapstappet med tidigare läroplaners fokus på elevcentrerad undervisning.

Universitetet anser att problembeskrivningen runt 1990-talreformernas påverkan på lärarrollen är svepande (avsnitt 2.1.2) och att det saknas en aktuell lägesbild av fördelningen mellan elevers eget arbete och lärarlett arbete i den svenska skolan över tid. Det finns dock tidigare forskning som visar att idéer om eget arbete fick genomslag i den svenska skolan från 1980-talet och framåt samt att det är ett fenomen som mött betydande kritik från forskare inom utbildningsvetenskap från 1990-talet och framåt.

Synen på kunskap och färdigheter

Stockholms universitet motsätter sig utredningens syn på elever (avsnitt 2.1.3); kunskap skrivs fram som något som ska förmedlas, eleverna blir då passiva mottagare av kunskap. Forskningen om lärande och undervisning visar dock att för att eleven ska utveckla kunskap om något krävs ett arbete från eleven med att bearbeta och tillgodogöra sig begrepp, teorier, fakta och praktiker. Vad elever lär sig och vad som undervisas hänger förstås ihop, men förmedling är inte det enda alternativet.

Inlärning

Stockholms universitet delar utredningens syn på vikten av att eleverna behärskar grundläggande läs-, skriv- och räknefärdigheter. Till exempel behöver elevernas läsförmåga väsentligt stärkas. Samtidigt befarar universitetet att ett överdrivet fokus på faktainlärning riskerar att försvaga elevers förmåga till djupare analys och resonemang. EU:s nyckelkompetenser lyfter fram kritiskt tänkande och problemlösning som centrala för framtidens samhälle, och PISA:s nya bedömningsramar speglar detta. Universitetet föreslår därför att analys- och resonemangsförmåga uttryckligen integreras i grundskolans kunskapsmål.

Universitetet håller med om att omfattande och systematiska satsningar behöver riktas mot de tidiga skolåren, från förskoleklass (gärna tidigare) till årskurs 4, men vill understryka att systematiska satsningar även behöver riktas mot alla årskurser på mellanstadiet och på högstadiet. 

Utredningens frekventa hänvisningar till barns kognitiva utveckling framstår som alltför ensidiga och odefinierade. Lärande måste förstås i ett socialt sammanhang där faktakunskaper och elevdeltagande samspelar. Universitetet föreslår därför att kognitionsvetenskapliga teorier kompletteras med teorier om lärande och kognition med en bredd av olika utgångspunkter.

Anpassad undervisning

Skyldigheten att anpassa undervisningen till varje enskild elevs behov bör minska. Stockholms universitet instämmer i att lärarledd undervisning i grupp/klass behöver tillförsäkras alla elever, just för att minska skillnader mellan olika elevgrupper och för att få bättre resultat på gruppnivå, och stöder den proaktiva hållning utredningen ger uttryck för. Forskare i skolan har sett hur kraven på individuella anpassningar leder till att lärarna måste slå knut på sig själva och till att många – i all välmening och i enlighet med riktlinjerna – ”stöttar sönder” eleverna. Särskilt de som redan har sämre förutsättningar får aldrig möjlighet att bli självständiga och känna sig kapabla.

Relationen till andra utredningar

Utredningen betonar att det är lärarnas uppdrag att realisera läroplanen, vilket förutsätter goda kunskaper om vad som kännetecknar vetenskapligt förankrad kunskap. Det är svårt att se hur blivande lärare ska kunna tillägna sig sådana kunskaper om förslagen i betänkandet Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning (SOU 2024:81) blir verklighet, till exempel att kraftigt minska det vetenskapsteoretiska innehållet i lärarutbildningarna.

Barnkonventionen

Stockholms universitet noterar och finner det anmärkningsvärt att Barnkonventionen inte nämns i betänkandet.

Specifika synpunkter och bedömningar

Förslag till ändringar i skollagen (avsnitt 1.1, ss. 41ff.)

Stockholms universitet avstyrker förslaget om borttagande av satsen om hänsyn till barns och elevers olika behov i 1 kap 4 § 2 stycket och förslaget om borttagande av ”…och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” i 1 kap 5 § 2 stycket.

Universitetet avstyrker förslaget att ta bort formuleringen ”stöd i form av extra anpassning” och ersätta den med begreppet ”stödundervisning”. ”Stöd i form av extra anpassning” kan till skillnad från ”stödundervisning” handla om andra saker än undervisning, som exempelvis anpassning av miljön i klassrummet (3 kap, 5 § och 7 § s 47–48). 

Universitetet ställer sig bakom skrivningen ”Var och en som verkar inom utbildning och annan verksamhet enligt denna lag ska aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (6 kap, 5 a § s 51).

Förslag till förordning om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (avsnitt 1.3, ss. 90ff.)

I punkterna under ”Läraren ska:” (s. 97) har fokus flyttats mot undervisning snarare än bedömning, och beskrivningarna är tydligare och mer explicita än de som förekommer under ”undervisningsstrategier” för respektive ämne. Det medför risk för motsägelser, och att lärarna läser undervisningsstrategier i relation till ämnet men inte hela läroplanen. Till exempel pekar kursplanerna tydligt ut ett ämnesspråk och ämnesspecifika termer och begrepp, något som saknas i läroplanens inledande delar.

I förslagen till skolans riktlinjer ingår formuleringar som att läraren ska ”gestalta och förmedla värdet av kunskap och bildning" som är problematiska både semantiskt och i förhållande till lärarrollens praktiska förväntningar. Begreppen ”gestalta” och ”förmedla” är problematiska i förhållande till kunskap och bildning, gestalta är svårt att tolka, och tillsammans med förmedla blir intrycket att läraren förkroppsligar värdet av kunskap och bildning. I riktlinjerna förekommer också formuleringar som ”aktivera elevers tänkande” (vilket utvecklas något på s. 281) men begreppen används inte konsekvent (jämför ”matematiskt tänkande”). Det bör övervägas att använda ”kunskaper” eller ”lärande” istället för ”tänkande”, eftersom de används genomgående i läroplanen. Om något annat avses behöver ”tänkande” förklaras.

Riktlinjer och strategier (avsnitt 3.2.3, ss. 160ff.)

Utredningen föreslår att de nya kursplanerna ska reglera hur undervisningen ska bedrivas. Stockholms universitet vill påpeka att förslaget står i konflikt med den tradition av hög grad av professionell autonomi för lärare som präglat svensk skola de senaste 50 åren. I läroplansdelen betonas dock lärarens professionella omdöme, lärares autonomi, och behovet av att lämna handlingsutrymme för anpassningar till kontext och elevgrupp (s. 161), något som har starkt stöd i den nordeuropeiska läroplanstraditionen. Sverige har, liksom övriga länder i Nordeuropa, historiskt haft stor tilltro till lärarens kunskap och förmåga att planera adekvat undervisning. 

Universitetet hyser stark tilltro till att de flesta lärare idag undervisar strukturerat med förankring i beprövad erfarenhet och vetenskap, och oroar sig för konsekvenserna av att undervisningen i allt högre grad styrs av kursplaner som inte bara reglerar undervisningens innehåll utan också hur den ska genomföras. I den mån läroplan och kursplaner kommer att innefatta undervisningsstrategier måste dessa formuleras på basis av såväl ämnesdidaktisk forskning och beprövad erfarenhet. Samtidigt bör de formuleras på ett sådant sätt att ämnesövergripande undervisning och varierade undervisningsformer inklusive estetiska arbetssätt understöds.

Kommentarmaterial (avsnitt 3.2.5, ss. 165ff.)

Stockholms universitet instämmer i att det finns ett behov av fastställda kommentarer till de nya läroplanerna, men menar att de resonemang som förs om kunskapsbegreppet behöver förtydligas om ska kunna ligga till grund för ett sådant kommentarmaterial. 

Enligt Stockholms universitet bör kommentarmaterialet utgå från den traditionella analysen av det deklarativa kunskapsbegreppet, som sedan förklaras och exemplifieras. Det är ett kunskapsbegrepp som är praktiskt användbart. Med utgångspunkt från en god förtrogenhet om den analysen kan lärare dessutom framgångsrikt leda svåra diskussioner om exempelvis den snabba AI-utvecklingen, sociala mediers inverkan på välbefinnandet eller effektiva sätt att bekämpa gängkriminalitet. Läraren kan få elever att nyansera och fördjupa sådana diskussioner genom att skilja mellan hur världen faktisk är beskaffad från åsikter om hur världen är beskaffad och genom att förklara hur det kan komma sig att en person kan ha evidens för något som är falskt. Genom att hjälpa elever att förstå vad som kännetecknar evidens kan lärare också tydliggöra skillnaden mellan vetenskapligt grundad kunskap och tyckande. I dagens informationslandskap är denna insikt av yttersta vikt.

Digitalisering (kapitel 8, ss. 479ff.)

Stockholms universitet menar att Skolverkets definition av digital kompetens (s.484) fungerar bra. Den forskning som handlar om utbildningens profession (didaktik, utbildningsvetenskap, pedagogik, pedagogiskt arbete, förskoledidaktik, barn- och ungdomsvetenskap etc.) visar att digitala och analoga verktyg tillsammans gynnar barns lärande och instämmer i att ”Fokus i de lägre åldrarna bör, enligt uppdraget, ligga på analoga verktyg.” (s 507). Självklart ska den större delen av undervisningen i förskola och skola vara analog, precis som den alltid varit. Att beröva elever möjligheten att utveckla digital kompetens tillsammans med högskoleutbildade, erfarna och kunniga pedagoger i förskola och skola är en enorm risk eftersom i princip alla barn, oavsett ålder, använder digitala verktyg i hemmet, ofta utan insyn av en vuxen.

Universitetet avstyrker generella begränsningar av användningen av digitala verktyg. Lärares arbete ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det bör vara upp till lärarprofessionen att i planering av undervisning fatta beslut om när och vilka digitala verktyg som ska användas. Universitetet menar att det kan finnas goda skäl att använda digitala verktyg även med elever i de yngre åldrarna. Syftet med undervisningen bör tillsammans med de didaktiska frågorna styra vilka verktyg (digitala och/eller analoga) och aktiviteter som bedöms kunna bidra till elevernas kunskapsutveckling. Därmed finns inget självändamål vare sig att framhäva eller att begränsa användningen av digitala verktyg. Skolan har ett ansvar att rusta elever för den digitala framtiden och användningen av digitala verktyg som ett naturligt inslag i verksamheten – då de fyller en didaktisk funktion – kan bidra till detta.

Kursplaner och läroplaner

Utredningen fastslår (avsnitt 5.1.1, s. 256) att innehållet i dagens kursplaner är inte tillräckligt konkret och detaljerat. Stockholms universitet håller med om detta och ställer sig positivt till utredningens förslag (avsnitt 5.2, ss. 266ff.) att precisera vad:et och när:et för kunskapsutvecklingen hos eleverna.

Avseende kursplan i svenska föreslår utredningen att mål och innehåll som berör grundläggande läs- och skrivinlärning ska konstrueras med utgångspunkt i systematisk och explicit undervisning med phonics (strukturerad ljudningsmetod) som grund (s. 27). Det vetenskapliga stödet för s.k. phonics är större än för s.k. helordsmetoder, särskilt vad gäller de grupper av läsare som har initiala svårigheter med att komma igång att läsa. Universitetet vill understryka att styrkan i metoden framför allt ligger i att den explicit riktar in sig mot den alfabetiska principen, dvs. det systematiska förhållandet mellan ljud (fonem) och bokstav (grafem). (Helordsmetoden är implicit i detta avseende och därför inte att föredra.) Dock är det inte säkert att ljudning som sådan är väsentlig (sammanljudning, ljudande av de fonem som bokstäverna representerar). För en tidig kritik, se Bloomfield 1942. 

Universitetet menar att detaljstyrning av hur lärare förväntas undervisa när det gäller de yngre barnens utveckling av grundläggande färdigheter innebär en risk för att en balanserad läs- och skrivundervisning marginaliseras. Detaljstyrning av grundläggande läs- och skrivundervisning riskerar också att skymma frågor om vad elever ska läsa och skriva och varför. Som det skrivs (avsnitt 5.5.1, ss. 327ff.) är svenskämnets syfte att förbereda eleverna för aktivt deltagande i det demokratiska samhället, där språket är ett grundläggande verktyg för såväl kritisk reflektion som meningsfull kommunikation. Ett problem som lyfts fram i utredningen är att läs- och skrivförmågan i nuvarande kursplan inte uttrycks explicit som ett mål i sig utan underordnas den kommunikativa aspekten. I de föreslagna undervisningsstrategierna riktas fokus mot utveckling av läs- och skrivfärdigheter och endast avslutningsvis skrivs att ”generellt ska undervisningen betona språk- och litteraturdidaktisk integrering, högläsning samt muntlig kommunikation och lyssnarförståelse”. Skönlitteraturens betydelse för kritiskt tänkande, etiska och demokratiska förhållningssätt ges marginellt utrymme och istället betonas färdighetsträning vilket universitetet ser som bekymmersamt. Det är också bekymmersamt att stora delar av den ämnesdidaktiska forskningen inom svenska lyser med sin frånvaro i utredningen.

Utredningen föreslår att “I framtagandet av en ny kursplan i svenska som andraspråk bör förslagen till principer för svenskämnet användas, under förutsättning att det inte finns aspekter av andraspråksinlärning som enligt vetenskaplig grund bör väga tyngre.” (avsnitt 7.5, s. 461). Svenska och svenska som andraspråk är två olika men likvärdiga ämnen. Kursplanen i svenska som andraspråk bör därför utgå från andraspråksforskning och inte från svenskämnet. De föreslagna undervisningsstrategierna för kursplanen i svenska utgår från en elev som lär sig läsa och skriva på sitt förstaspråk och som påbörjat sin undervisning i svensk skola från förskoleklass.

Målgruppen för ämnet svenska som andraspråk är heterogen och i betänkandet På språklig grund (SOU 2025:9) föreslås ett förtydligande att ämnet ska anordnas för elever som har behov av andraspråksdidaktik på grund av att de befinner sig i andraspråksutveckling i svenska. Denna formulering belyser att det som särskiljer ämnet svenska som andraspråk från ämnet svenska är elevernas behov av en andraspråksdidaktik. Exempelvis finns elever som anländer till Sverige i grundskolans senare år som saknar skolbakgrund och därmed behöver tidig läs- och skrivundervisning. Vidare finns elever som läser och skriver på andra skriftspråk. Lärare i svenska som andraspråk behöver undervisningsstrategier som blir relevanta för att möta en heterogen elevgrupp och som utgår från andraspråksforskning.

I avsnitt 7.5 föreslås att obligatoriska nationella kartläggningsmaterial och bedömningsstöd samt nationella prov bör konstrueras om med utgångspunkt i mål och innehåll i den nya kursplanen i svenska (s. 461). Det framgår inte huruvida framtagandet av nya kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och nationella prov även inkluderar svenska som andraspråk. Stockholms universitet vill dock särskilt framhålla att kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och nationella prov för ämnet svenska inte kan användas för elever med svenska som andraspråk. Kartläggningsmaterial och bedömningsstöd måste vara anpassade för elever som befinner sig i andraspråksutveckling av svenska för att kunna ge lärarna grund för hur de ska planera undervisningen på ett adekvat sätt. Vidare finns det redan ett bedömningsmaterial “Bygga svenska” som kan användas i en anpassad och utbyggd del. Detta material används redan i den svenska skolan och vi ser inget behov av ett nytt material. Det finns även ett kartläggningsmaterial framtaget av Skolverket för nyanlända elever vad gäller läsning och skrivning.

Avseende kursplan i matematik konstaterar Stockholms universitet att de föreslagna målformuleringarna i den inledande läroplanen och kursplanen behöver samordnas för att tydligare klargöra vad som avses med matematiskt tänkande. Läroplanens mål för ”matematiskt tänkande” (s. 96) återspeglas inte tillräckligt i kursplanstexten. Universitetet föreslår en genomgång av all terminologi för att säkerställa konsekvens och tydlighet.

Ur ett matematikdidaktiskt perspektiv saknar utvärderingen av den nuvarande läroplanen i kapitel 8 och de föreslagna revideringarna grund i forskning om användningen av digitala resurser för undervisning och lärande i matematik. Att bredda forskningsbasen genom att inkludera forskning om användningen av digitala resurser för undervisning och lärande av matematik skulle ha lett till mer nyanserade och mer adekvata slutsatser – till exempel om de möjligheter till undervisning och lärande som följer med digitalisering jämfört med analoga resurser.

Förskolan är en egen skolform som skiljer sig, och ska skilja sig, från grundskolan. Stockholms universitet anser i enlighet med utredningens förslag att regeringen bör invänta den utredning som tillsattes i november 2024, alternativt tillsätta en utredning som specifikt får i uppdrag att ta fram en ny läroplan för förskolan, innan revideringar i förskolans läroplan görs.

Kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer

Utredningen föreslår att kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer tas bort från läroplanens inledande delar för att istället ”framgå i kursplanerna i bland annat biologi, samhällskunskap samt hem- och konsumentkunskap” (s 235) med argumentet att “kunskaper är domänspecifika” (s. 244). Skrivningen ”bland annat” betyder att just detta kunskapsområde omgärdas med osäkerhet, eftersom det inte klart framgår vilka kursplaner som ska hantera det. Vidare föreslås att sexualitet, samtycke och relationer inte ska skrivas fram i de inledande delarna av läroplanen (s. 276) och att det inte heller ska stå att rektor har ett särskilt ansvar för detta område (s. 911).

Utredningen menar även att frågor som rör sexualitet, samtycke och relationer ”huvudsakligen ska regleras i kursplanerna i samhällskunskap, historia, svenska, biologi samt hem- och konsumentkunskap” (s 887). Skrivningen ”huvudsakligen” signalerar att det inte är klart i vilket ämne undervisningen ska bedrivas. De ämnen som anges i detta citat är inte heller samma som angetts tidigare i utredningen, där varken historia eller svenska finns med (s 235). 

Detta relaterar till förslaget om att riktlinjer för rektor och lärare om att kunskapsområdet ska hanteras ämnesövergripande tas bort (s 244). Slutsatsen blir att ingen säkert vet i vilket ämne sexualundervisningen ska erbjudas och att ingen heller har ett övergripande ansvar för att undervisningen ges. Detta skapar osäkerhet och ökar risken för att kunskapsområdet faller mellan stolarna.

Utredningen placerar och resonerar kring sexualitet, samtycke och relationer endast i relation till biologiämnet och särskilt i relation till kunskap om kroppen (s 359). Men relationer och kunskap om normer och moral är ytterligare en viktig aspekt av kunskapsområdet. Att enbart peka ut biologi kan leda till att de andra viktiga aspekterna förbises i undervisningen, bland annat därför att detta anses mycket svårare att undervisa om än biologin. 

Därtill föreslås att sexualundervisningen i biologiundervisningen fokuserar på kunskap om risker med tobak, alkohol och droger. Så stod det i undervisnings- och normalplanerna 1889 och 1906. Att koppla samman sexualitet, samtycke och relationer enbart med undervisning om risker innebär en tillbakagång och att det frisk-perspektiv som blivit en del av kunskapsområdet från 90-talet och framåt tappas bort. Positiv kunskap om sexualitet är viktig för ungas psykiska och fysiska hälsa (”Nationell handlingsplan för sexuell och reproduktiv hälsa och rättigheter (SRHR) i Sverige”, Folkhälsomyndigheten 2023; ”Ungas hälsa, relationer och sexliv – Resultat från UngKAB23”, Folkhälsomyndigheten 2025). 

Enligt förslaget ska lärarens och undervisningens betydelse betonas starkare medan elevers och vårdnadshavares rättigheter ska tonas ner (s 226). När sexualitet, samtycke och relationer nämns i detta sammanhang bör det tolkas som att kunskapsområdet anses vara en uppgift för hemmen snarare än för skolan. Detta uttrycktes i skolpolitiken fram till mitten av 50-talet. Att skolan – och staten – tagit ansvar för just detta kunskapsområde har bland annat motiverats med att elever har rätt till sådan kunskap utan att vara beroende av hur den förmedlas via hemmens värderingar, eller inte förmedlas alls.

Områdeskunskapen sexualitet, samtycke och relationer riskerar om förslaget genomförs att tappa både status och position i skolan därför att det är otydligt var det ska behandlas, i relation till vilket ämne och vem som har ansvar för att undervisningen faktiskt sker. Liksom att det finns kompetens att bedriva undervisningen. 

Om förslaget genomförs skulle det innebära ett tydligt tillbakaträdande när det gäller skolans ansvar i denna fråga. Sammantaget, och sett i relation till hur skolan behandlat kunskapsområdet tidigare, liknar det nya förslaget hur sexualundervisningen hanterades innan den blev obligatorisk i Sverige 1955. 

Även efter 1955 har det varit svårt att erbjuda elever en likvärdig utbildning inom området. Det går inte att veta huruvida 1994 års reformer med att ge rektor ett särskilt ansvar för området fått några effekter. I Skolverkets (1999) och Skolinspektionens (2018) granskningar har avsevärda brister, särskilt i likvärdighet, uppmärksammats. Folkhälsomyndighetens (2015, 2025) enkätstudier till ungdomar och unga vuxna visar fortsatt att en stor andel elever inte erbjuds undervisning alternativt att de anser att undervisningen är bristfällig. Mer kunskap efterfrågas av de unga, såväl omkring biologi som kring relationer och sociala aspekter. Att göra som utredningen föreslår, det vill säga att minska ansvaret för sexualundervisningen och samtidigt flytta tillbaka den till olika ämnen, kommer sannolikt inte att förbättra undervisningens likvärdighet, kvalitet eller tillgänglighet. 

Förslagets begränsningar av sexualitetsundervisningen är problematisk inte minst mot bakgrund av Skolinspektionens granskning (2025), som tydligt påvisar behov av att ta ett helhetsgrepp på undervisningen inom området i syfte att bredda och fördjupa undervisningen. Förslaget att hänskjuta området till enskilda kursplaner riskerar motverka ett helhetsgrepp och ämnesövergripande undervisning. Om förslaget ändå genomförs är det angeläget att ett helhetsperspektiv som tar fasta på elevernas erfarenheter tydligt skrivs fram som del av undervisningsstrategier för respektive ämneskursplan.

I den av staten utformade nationella handlingsplanen för sexuell och reproduktiv hälsa nämns unga som en särskild grupp att stödja och skolans sexualundervisning pekas ut som ett viktigt led, liksom rektors ansvar bland annat för att säkerställa att det finns resurser till området och medel till lärares kompetensutveckling (”Nationell handlingsplan för sexuell och reproduktiv hälsa och rättigheter (SRHR) i Sverige”, Folkhälsomyndigheten 2023). Handlingsplanen gäller för perioden 2023–2033. Om utredningens förslag genomförs behöver den nationella handlingsplanen för sexuell och reproduktiv hälsa anpassas efter de nya villkor som kommer att gälla i skolan.

Inget sägs i utredningen om hur lärarutbildningen på lärosätena ska hantera kunskapsområdet om sexualitet och relationer.

Något som inte prövats tidigare, men som kan vara en framgångsrik strategi, är att likställa kunskapsområdet med ett kunskapsämne. Detta för att ge det högre status och en tydlig position i skolväsendet, skapa likvärdighet och ge elever tillgång till kunskap de har rätt till.

Detta beslut är i rektors ställe fattat av prorektor, professor Clas Hättestrand, i närvaro av universitetsdirektör Åsa Borin. Studeranderepresentanter har informerats och haft tillfälle att yttra sig. Övrig närvarande har varit Henrik Lindell Kennberg, Ledningssekretariatet (protokollförare). Ärendet är berett av Områdesnämnden för humanvetenskap. Föredragande i ärendet har varit utbildningsledare Rikard Skårfors.