Yttrande över Redovisning av uppdrag om ett nationellt professionsprogram

Stockholms universitet ställer sig positivt till delar av förslagen, men måste även lyfta några invändningar, vilka redovisas i det följande. Invändningarna rör för det första programmets utformning och för det andra potentiella konflikter, mellan upplägget av praktiknära forskning och forskningsetik men också mellan akademisk meritering och skolhuvudmännens anställnings- och befordringsprocesser.

Professionsprogrammets utformning

Stockholms universitet ser det som positivt att professionsprogrammet i huvudsak knyts till befintliga strukturer och sammanhang inom akademin. I fallet med rektorer kan detta bidra till att befintliga strukturer stärks genom att professionsprogrammet fogar in rektorsutbildning i system som leder mot examina på avancerad nivå och/eller forskarnivå. Detta är viktigt inte minst i relation till den meritering och kompetensutveckling som professionsprogrammet omfattar för lärare. 

Universitetet anser att det finns goda argument för att benämna meriteringsnivåerna som meriteringsnivå 1, 2 och 3, men önskar lyfta vissa frågor och invändningar rörande meriteringsnivåernas innehåll och närmare utformning.

Meriteringsnivå 1

Stockholms universitet ser det som problematiskt att det inte finns en obligatorisk kurs som ger en gemensam erfarenhet och bidrar till utveckling av ett professionellt språk. En sådan kurs skulle vara sammanhållen och inte kunna tillgodoräknas mot antal år i yrket efter 12 års yrkesverksamhet. Ett förslag är att en sådan gemensam obligatorisk kurs inrättas och att den tar sig an frågor om kvalitet i undervisningen och hur undervisningskvalitet kan förstås och mätas samt kritiska perspektiv på sådana mätningar. Detta kan inkludera olika former av resultat- och kvalitetsmått: dels mått som vanligen används i uppföljningar på lokal nivå som betyg och resultat på nationella prov, dels mått som genereras i storskaliga mätningar som Timms och Pisa. En sådan obligatorisk kurs skulle i högre grad bidra till en gemensam förståelse för hur utbildningskvalitet kan förstås och granskas snarare än fokus på enskilda lärares kompetensutveckling. 

Meriteringsnivå 2

I förslaget anges att det ska krävas 60 högskolepoäng på grund- eller avancerad nivå mot bakgrund av att ett av syftena med professionsprogrammet är att fler lärare ska bli behöriga för forskarstudier. Detta är en god ambition och ett viktigt led i att stärka lärarprofessionen genom att fler ska bli behöriga till forskarutbildning. En fråga som uppstår gäller dock de lärare som redan är behöriga till utbildning på forskarnivå. Ska dessa lärare vara tvungna att läsa ytterligare 60 hp och i så fall inom vilket/vilka ämnen? 

Det finns också en risk att professionsprogrammet blir alltför krävande (framför allt om inte tillräckliga resurser skjuts till för att skapa utrymme för deltagande i programmet) och därigenom verkar hämmande för yrkesverksamma lärare att delta i forskarutbildning, exempelvis genom den forskarutbildning för lärare som skolhuvudmän idag finansierar. Till exempel finns vid Stockholms universitet goda erfarenheter av samverkan med skolhuvudmän inom ramen för Ämnesdidaktiska forskarskolan för lärare (ÄdFo). Forskarskolan ÄdFo ger lärare i skolan möjlighet att forska på halvtid och ta en licentiat- eller doktorsexamen i ämnesdidaktik och lärarnas deltagande i forskarutbildningen finansieras av skolhuvudmännen. Syftet är att stimulera lärare att genom egen forskning bidra med forskningsbaserad kunskap som kan ligga till grund för att utveckla undervisningen.

Universitetet ser en uppenbar risk att skolhuvudmännen upplever sig tvingade att omfördela medel som idag avsätts till forskarutbildning till att stödja meritering inom professionsprogrammet. Finansiering av dubbla magister/masterexamina för lärare som redan har 60 hp på avancerad nivå förutom examen framstår i sammanhanget som ett slöseri med resurser som kan försvaga snarare än förstärka den vetenskapligt grundade kapaciteten i skolan. Här kan ett alternativ vara att tillgodoräknanden kan göras (med undantag av den obligatoriska uppdragsutbildningen Vidareutveckling och analys av kvalitet i undervisningen, VAK, om 7,5 hp).

I förslaget föreslås (s. 63) att praktiknära forskning och medverkan i forsknings- och utvecklingsprojekt ska ingå som kompetensutvecklingsformer inom professionsprogrammet. Det framgår att den som har deltagit i praktiknära forskning och ska kunna få meritering till meriteringsnivå 2 ska ha fullgjort 52,5 hp varav minst 30 hp på avancerad nivå (s. 23). Detta är ett bra förslag även om det uppstår frågor kring vilka slags underlag som ska bedömas tillräckliga för meritering.

Stockholms universitet anser att det är problematiskt med förslaget (s. 82) om att breddad ämnesbehörighet ska kunna tillgodoräknas på meriteringsnivå 2. Syftet med professionsprogrammet bör istället vara att leda till fördjupning av lärares och förskollärares kunskap och kompetens. Frågor som rör kompetensförsörjning bör omhändertas på annat sätt än inom professionsprogrammet. Förslaget (s. 59) att specialisering inom specialpedagogik kan ingå framstår däremot som ett bra sätt att knyta fördjupning inom professionsprogrammet till befintliga strukturer. 

I förslaget anges att all kompetensutveckling inom professionsprogrammet ska utgå från barnens och elevernas behov och främja deras lärande (s. 48) samt att den utbildning eller praktiknära forskning som sannolikt kommer anses vara relevant är didaktik, kognitionsvetenskap, lärande, pedagogik, pedagogiskt arbete, specialpedagogik, undervisningsämnen, utbildningsvetenskap eller utbildningsledning (s. 24). Stockholms universitet delar uppfattningen att det som kan räknas in ska vara områden som rör professionens kärnfrågor och att de satsningar som görs ska fokusera på och bidra till att främja elevernas lärande.

Meriteringsnivå 3

Förslaget diskuterar inte forskarutbildningen som ett led i professionsfördjupningen. Inte heller kommenteras frågor om vilket ämne som läraren är disputerad i. Med hänvisning till meriteringsnivå 2 ovan finns även en risk att forskarutbildning nedprioriteras för att bereda plats för bredare satsningar. Här vore det lämpligt att det från statligt håll inrättas permanenta forskarskolor för att säkerställa försörjningen av forskarutbildade lärare. Sådana permanenta forskarskolor skulle eventuellt kunna knytas till den nationella försöksverksamheten kring praktiknära forskning Utveckling, lärande, forskning (ULF) (jfr. Avtal om läkarutbildning och forskning, ALF där forskarutbildning ingår som en komponent).

Potentiella motsättningar

Vilka omfattas av professionsprogrammet?

Skolverket föreslår (s. 5) att endast rektorer, lärare och förskollärare som är verksamma i yrket bör omfattas, då endast den som är yrkesverksam kan bidra till skolprofessionernas utveckling och till en ökad kvalitet i undervisningen. Stockholms universitet vill framhålla att det är viktigt att ”verksamma i yrket” inte tolkas för snävt utan att lärare som är verksamma på huvudmannanivå också innefattas, t.ex. forskarutbildade lärare som arbetar med forskning och utveckling inom central förvaltning. Risken är annars att det skapas en motsättning mellan å ena sidan professionsprogrammet som individuell kompetensutveckling och meritering och å andra sidan skolhuvudmännens behov av att arbeta strategiskt med att stärka sin förmåga till analys, utveckling och forskning på ett organisatoriskt plan.

Motsättningar mellan praktiknära forskning och forskningsetik

Delar av Skolverkets definition och förslag om samverkan mellan forskning och förskollärare och lärarprofession i den praktiknära forskningen är enligt Stockholms universitets mening problematiska då de riskerar att stå i konflikt med forskningsetisk praxis, etikprövningsnämndens vägledning, etikprövningslagen samt akademins principer om meritering.

En grundläggande forskningsetisk princip är att det alltid är helt frivilligt att delta i forskning och att ett samtycke när som helst kan tas tillbaka med omedelbar verkan. Detta ställer krav på relationen mellan forskare och lärare, och den praktiknära forskningen behöver på ett mycket tydligt sätt ha en forskningsdesign som särskiljer insamling av forskningsdata från tillämpning av forskningsresultat i form av utvecklingsarbete.

Från ett forskningsetiskt perspektiv blir det också avgörande hur praktiknära forskning definieras, men detta perspektiv är genomgående i rapporten bristfälligt, svepande eller lämnas okommenterat. Det gäller till exempel förslaget (s. 79) att ett aktivt medverkande i ett praktiknära forskningsprojekt förutsätter att den sökande har varit medförfattare till en referentgranskad och publicerad artikel. Det är okommenterat varför just denna del av praktiknära forskning är den som är meriterande för lärare/personal, när det finns andra delar av praktiknära forskning som kan ses som mer professionsutvecklande än just forskningsrapportering. Att skriva vetenskapliga artiklar är något som en stor del av forskarutbildningen går ut på. Studenter eller icke disputerade ska inte ägna sig åt forskning. Det är med den utgångspunkten som exempelvis etikprövningslagen gör undantag från kraven på etikgranskning för studentarbeten. I analogi med den jämförelsen är det inom det nationella professionsprogrammet mer rimligt att tala om pedagogiska utvecklingsprojekt än om forskningsprojekt.

Praktiknära forskning där lärare är medförfattare på publikationer kan stå i konflikt med deltagarnas rätt att inte medverka i projektet. Eftersom meriteringsnivåerna sannolikt kommer att ställas i relation till framtida löneförhandling kommer deltagande i praktiknära forskning indirekt att bli ett krav för den som önskar löneökning. Då utsätts lärare för indirekt påtryckning att delta i praktiknära forskning, vilket inte är tillåtet. 

I redovisningen finns formuleringar som antyder att lärare och personal ska vara de som initierar forskning, vilket går emot etikprövningsmyndighetens vägledning där det lyfts att det är lämpligt att forskare, och inte skolpersonal, tar de första kontakterna med vårdnadshavare och barn och presenterar sitt projekt för att undvika den beroendesituation barn och föräldrar står visavi skolan. Utifrån Skolverkets redovisning finns det därmed en risk att en lärare eller förskollärare kommer till att inneha dubbla roller gentemot barnet/eleven och vårdnadshavaren. Det ställer också orimliga krav på lärare att ha nätverk som också inkluderar verksamma forskare. Detta kan bidra till en ojämlikhet mellan lärare som har skaffat sig sådana nätverk och lärare som inte har gjort det, utan t.ex. ägnat sig mer åt sina elever och sin undervisning.

I redovisningen framstår det som att all praktiknära forskning ska nämna verksamheter vid namn. Stockholms universitet menar att detta inte kan regleras för samtliga projekt utan att det behöver vara en förhandlingsfråga mellan deltagande parter. I en del forskningsprojekt kan detta te sig relativt oproblematiskt medan de i andra med forskningsfrågor av mer känslig art ter sig direkt olämpligt.

Dessutom finns det en uppenbar identifieringsrisk med ett forskningsprojekt som leder till publikationer med läraren som medförfattare, där barn ingår som forskningspersoner. I etikprövningsmyndighetens vägledning identifieras barn som särskilt sårbara forskningspersoner. Även av denna anledning ska förskollärare och lärare inte vara medförfattare till forskningspublikationer.

Motsättningar mellan akademisk meritering och skolhuvudmännens anställnings- och befordringsprocesser

I redovisningen föreslås (s. 79) att en sökande som aktivt medverkat i ett praktiknära forskningsprojekt inom skolväsendet kan välja att låta detta ersätta 7,5 hp vid meritering till meriteringsnivå, där ett aktivt medverkande som nämnts förutsätter att den sökande har varit medförfattare till en referentgranskad och publicerad artikel. 

Förslaget innebär ett stort intrång i lärosätenas autonomi. Professionsutbildningarna är visserligen i hög grad definierade av statsmakterna och dess myndigheter, men att på detta sätt i detalj lägga in definitioner av vad som ska premieras med högskolepoäng är alltför långtgående. Skolverket har i sin instruktion varken uppdrag eller mandat att bedöma vilka akademiska poäng som en viss prestation medger. Det är lärosätenas uppdrag och för det finns ett kvalitetssäkringssystem inom varje lärosäte, något som Skolverket saknar. Därför varken kan eller ska professionsprogrammet ha som utgångspunkt eller innehålla att Skolverket ”delar ut” högskolepoäng.

Att artikelpubliceringen dessutom tycks ges ett kvalitativt försprång i relation till den klassiska uppsatsen är ytterligare ett intrång i lärosätenas autonomi. Hur ett arbete ska examineras, hur många högskolepoäng som en prestation motsvarar (och på vilken akademisk nivå) är en fråga för den akademiska kompetensen på lärosätena. För att en student ska kunna publicera artiklar krävs minst en omfattande uppsats på avancerad nivå – något som redovisningen inte erkänner.

Stockholms universitet vill betona att frågor om hur Skolverket eller arbetsgivare ute på skolor och förskolor värderar meriter, vem som kan bli förstelärare, definieras som ’erfaren’ eller annat, inte bör blandas samman med högskoleväsendets logiker. Visserligen är det lärosäten som handhar diplom och certifieringar av olika slag, men att knyta denna praktik till arbetsmarknadens karriärsteg innebär en kraftig sammanblandning av akademin och skolhuvudmännens anställnings- och befordringsprocesser.

Stockholms universitet vill, som ett exempel på den nämnda problematiken, lyfta ett exempel från sin egen verksamhet. I Skolverkets redovisning (s. 61) beskrivs att olika grupper har olika förutsättningar för att ta del av kompetensutveckling. Stockholms universitet utbildar grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, ger fristående kurser i fritidshemspedagogik samt erbjuder masterprogram i barn- och ungdomsvetenskap med inriktning fritidshem. Söktrycket är lågt till masterprogram med inriktning fritidshem och det finns få grundlärare med inriktning fritidshem som är behöriga att söka forskarutbildning. Universitetet vill därför understryka vikten av att säkra att det finns ett kursutbud som når målgruppen och att denna ges förutsättningar att delta i utbildning. Det är viktigt för fritidshemmets kvalitet, men också för att tillgodose att det i framtiden ska finnas forskarutbildade lärare som kan utbilda nya grundlärare med inriktning fritidshem. Möjligen kan detta inte bara ske genom lärosätenas ordinarie kursutbud, vilket är relativt begränsat när det gäller fritidshem, utan särskilda uppdragsutbildningar kan behöva övervägas.

Avslutande anmärkningar

Stockholms universitet delar uppfattningen att det är viktigt att ta fram en långsiktig plan för att kontinuerligt utvärdera konsekvenserna av de föreslagna författningarna. Det är rimligt att detta arbete initieras av Skolverket i samråd med Rådet för professioner i skolväsendet (s. 34). 

I förslaget står (s. 34): “Genom att ange viss kompetensutveckling ska vara meriteringsgrundande bedömer Skolverket att legitimerade lärare och förskollärare ges likvärdiga förutsättningar för kompetensutveckling, vilket bidrar till att utveckla undervisningens kvalitet och stärker professionen.” Stockholms universitets bedömning är att detta inte kommer vara tillräckligt utan att en förutsättning för en likvärdig implementering av programmet kommer kräva en förstärkning av skolhuvudmännens resurser. 

Universitetet instämmer i redovisningens beskrivning av att lärarkapaciteten inom universitet och högskolor är en utmaning för ökad utbildningsvolym och att en utbyggnad kräver en förstärkning av forskningsresurser (jfr s. 122). 

Slutligen, förslaget föreslås träda i kraft den 1 januari 2025. Om detta beslutas är det helt nödvändigt att det blir en övergångsperiod som dels möjliggör planering av utbildningsinsatser för såväl lärosäten, skolhuvudmän som myndigheter, dels inte bidrar till inlåsningseffekter för enskilda lärare.

Detta beslut är fattat av rektor, professor Astrid Söderbergh Widding, i närvaro av prorektor, professor Clas Hättestrand, och universitetsdirektör Åsa Borin. Studeranderepresentanter har informerats och haft tillfälle att yttra sig. Övrig närvarande har varit Anna Riddarström, Ledningssekretariatet (protokollförare). Ärendet har beretts av Områdesnämnden för humanvetenskap. Föredragande i ärendet har varit utbildningsledare Rikard Skårfors.