Centrala teorier, begrepp och arbetssätt i SKUA

På den här sidan kan du läsa kort om centrala teorier, begrep och arbetssätt i SKUA. Läs mer i den fördjupningslitteratur som vi tipsar om eller i de fördjupningssidor som finns på vår webbplats (se länkar i slutet på sidan).

Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA) är gynnsamt för många elever, men nödvändigt för elever som utvecklar svenska som ett andraspråk. Ibland kallas det för att språkutvecklande arbetssätt.

Ett sociokultulturellt perspektiv på lärande

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Utifrån detta perspektiv ses lärande som socialt. Lärande sker i ett sammanhang, en kontext. Med detta som utgångspunkt blir det av stor vikt att undervisningen i skolan sker i sociala och meningsfulla sammanhang med rika möjligheter till interaktion. Vidare innebär det att barn, ungdomar och vuxna behöver utveckla just det språk som de behöver i den givna situationen.

Språk och ämne går inte att separera

Olika ämnen har olika språkbruk, det vill säga olika sätt att utrycka sig med olika ord och begrepp, olika texter och olika sätt att samtala. Därför kan eleverna inte lära sig de språkkunskaper de behöver i språkundervisningen allena. Språkkunskaper utvecklas parallellt med ämneskunskaper och de utvecklas hela livet. Ju äldre elever är desto mer komplexa ord, begrepp, texter och samtal möter de.

Mycket av elevernas lärande i skolan sker via språket och därför är språket en viktig del i all undervisning. Ämneslärare är specialister på sitt ämnesspråk. Därför står det i styrdokumenten att alla lärare har ansvar för att utveckla de språkliga förmågor som krävs i skolans ämnen. Detta gäller från och med ämnesområden i förskolan till ämnes- och yrkeskurser i gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

Språket varieras utifrån ämne, relation och kommunikationssätt

Här ser du ett sätt att illustrera det språkliga registret – ett sätt att beskriva språkliga val som kommer ifrån den systemiskt funktionella lingvistiken. Bilden vill visa att språket varieras utifrån situationen. Man lyfter fram tre aspekter som påverkar om språket man använder blir mer likt det man vanligen kallar vardagsspråk (till vänster) eller skolans kunskapssråk (till höger). De variabler man tittar på är:

ämne/aktivitet, det vill säga vad det handlar om och hur ämnet behandlas
relation/roller, det vill säga vilka som är involverande och hur deras relation till varandra ser ut
kommunikationssätt, som handlar om hur man kommunicerar, som till exempel muntligt i ett samtal eller skriftligt i en vetenskaplig artikel.

Modellen visar det språkliga registret och illustrerar de språkliga val man kan göra i situationen.

Vardagsspråk, skolspråk, kunskapsspråk och ämnesspråk

En viktig aspekt i SKUA är att det språk som man använder och lär sig i skolan, och i ämnesundervisningen, skiljer sig från det språk som man använder i vardagliga situationer. Cummins, en känd forskare inom andraspråksfältet beskriver det senare som BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) vilket vanligen översätts med vardagsspråk och det tidigare som CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), som översätts med kunskapsspråk alternativt skolspråk. Andra forskare talar dessutom om ämnesspråk för att lyfta fram det som är utmärkande för specifika ämnen som till exempel matematiken, fordonstekniken eller idrott och hälsa.

Stöttning

Begreppet stöttning kommer ursprungligen från Jerome Bruner och engelskans ”scaffolding” som handlar om att elever behöver ett stöd när man börjar med ett nytt ämnesområde. Likt en byggnadsställning finns stöttningen från början men nedmonteras successivt när kunskapsbygget står stabilt. Stöttningen är alltid tillfällig, så länge som eleven behöver den i lärandeprocessen. Stöttningen är också alltid framtidsorienterad, tills eleven kan använda kunskaper och färdigheter självständigt. Metakognition är en viktig del för att stöttningen ska bli framtidsorienterad. Eleven behöver ges möjlighet att reflektera över hur något görs och varför något görs i en viss lärandesituation.

Fotograf: Monica Lindvall. Språklig stöttning finns från början och monteras ned när eleven klarar sig självständigt

När det svenska språket är ett andraspråk i utveckling behövs den språkliga stöttningen i alla ämnen. Nyanlända elever behöver utveckla både vardagsspråk, ämnesspråk och ett formellt skolspråk parallellt. All stöttning behöver utgå från elevens tidigare skolgång, behov, språkliga nivå och behöver kontinuerligt anpassas för att undervisningen ska vara utvecklande både vad gäller ämneskunskaper och språk. För flerspråkiga elever som har ett utvecklat vardagsspråk på svenska blir stöttningen en viktig bro till ämnesspråket och skolspråket.

Den språkliga stöttningen har fokus på att eleverna får vara språkligt aktiva i många olika lärandesituationer. Stöttningen är planerad och innebär att läraren i sin undervisning tänker på vad eleverna behöver stöd i att lära sig vad gäller ord och begrepp men också lyssnande, samtalande, läsande och skrivande.

Planerad stöttning på flera nivåer

John Polias, Inger Lindberg och Karin Rehman synliggör i sin artikel ”Stöttning på olika nivåer” tre nivåer av stöttning: makro, meso och mikro. Makrostöttning är den planerade övergripande stöttningen där läraren utgår från styrdokumenten, bryter ner dem i både ämnesmål och språkliga mål, material, aktiviteter och så vidare. Mesostöttning är den planerade stöttningen för enskilda lektioner där hänsyn tas till att elever har olika språkliga nivåer i svenska språket, vilket kan kräva planering av gruppsammansättningar, kontextrikedom, eventuellt modersmålsmaterial, ordlistor som eleverna kan ta del av före lektionen, flippat klassrum och mycket annat. Mikrostöttning beskrivs som den stöttning som uppstår utifrån behov under spontan muntlig interaktion i klassrummet. När läraren under elevers arbete i klassrummet uppmärksammar vad elever säger, och stöttar med omformuleringar mot korrekt ämnesspråk, ställer öppna frågor för maximal språkanvändning (jämför IRL-frågor där elever kan svara med bara ett eller ett par ord) summerar tidigare undervisning och återknyter till lärandemål.

John Polias, Inger Lindberg och Karin Rehman artikel Stöttning på olika nivåer i Lärportalen

Stötta utvecklingen av ordförrådet

En av de mest omfattande och utmanande uppgifterna vid inlärning av ett nytt språk är att utveckla ordförrådet. Inom språkutveckling talar man om receptivt ordförråd (ord som eleven förstår men ännu inte använder) och produktivt ordförråd (ord som eleven använder i tal och skrift). Ordförrådet har stor betydelse i elevens lärande och spelar en central roll i meningsskapande i skolans alla ämnen. Variationen i ordförrådets storlek är stor bland alla elever. Undervisningen behöver ta tillvara på varje tillfälle så att eleverna utvecklar bredd (hur många ord eleven kan) och djup (nyanserad kunskap om ordet, hur ordet används, synonymer, motsatser etc) i ordförrådet.

Utveckling av ordförrådet behöver ske systematiskt och medvetet. Inom språkutveckling brukar ord delas in i två grupper, tegelstensord och murbruksord. Tegelstenarna är de centrala ämnesord som är kärnan i ett visst ämne. Murbruksorden är verb, bindeord, prepositioner, pronomen etc. Som lärare är man van att gå igenom, stötta och förklara de ämnesspecifika begreppen, tegelstensorden, i sitt ämne. Men många elever, inte minst nyanlända elever och elever med svenska som andraspråk, behöver även lära sig murbruksorden. Annars hamnar eleverna i att använda få ord och korta meningar när de uttrycker sig.

Stötta samtalande

Undervisning som stöttar språket bygger på ett kommunikativt arbetssätt med fokus både på innehåll och språk samtidigt. På lektioner ges eleverna möjlighet att använda samtalandet utforskande. Enligt Douglas Barnes syn på elevsamtals ”exploratory funktion” innebär detta samtalande för att förstå, organisera sitt tänkande och handlande, och omforma sina kunskaper i samspel med andra. Problemlösande arbete i mindre grupper där eleverna får ”tänka högt” och interagera med både kamrater och lärare behöver organiseras i undervisningen. Både i de utforskande samtalen och i annat samtalande behövs väl genomtänkta grupper, tydliga och utmanande uppgifter och struktur för samtalen för att de verkligen ska fylla sin funktion; att stötta språkutvecklingen.

Kollaborativa samtal är ett begrepp som Inger Lindberg skrivit mycket om vad gäller vuxna. Med begreppet menas att två eller fler personer lär sig tillsammans. De drar nytta av varandras kunskaper och kompetenser, frågar varandra och kommenterar och utvärderar varandra. Pauline Gibbons skriver om utforskande samtal vad gäller barn som grupparbetar och även om utforskande samtal lärare och elev.

Sammanfattningsvis kan sägas att stöttning i muntlig interaktion innebär:

att öppna frågor/uppgifter används som genererar omfattande språkanvändning
att ord och begrepp upprepas och omformuleras
att kunskaper upprepas, förhandlas och på så sätt förtydligas
att alla språkliga resurser kan användas; både modersmål och andra språk elever kan
att multimodala resurser finns tillgängliga: föremål, bild, film med mera

Stötta läsande

Läromedel och texter i olika ämnen innehåller ofta ett abstrakt språk med för eleverna obekanta ord som behövs för att utveckla kunskaper i ämnet. En specifik text eller ett läromedel passar sällan alla elever i en heterogen elevgrupp. Klyftan mellan lärobokens abstrakta språk och elevernas språknivå är stor, speciellt om eleven är nyanländ. Både ordförrådet och elevens (för)kunskaper i ämnet påverkar hur väl eleven förstår innehållet.

För att eleverna ska kunna tolka innehållet i materialet och utveckla förståelse behöver undervisningen innehålla uppgifter där kunskaperna bearbetas på olika sätt. Det är bra om läromedel, ämnesspecifika texter och filmer som används för lärande ackompanjeras av undervisningsaktiviteter före– under och efter elevens möte med materialet.

Foto: Eva Dalin

Utveckla eleverna som läsare

Vad gör en funktionellt litterat läsare? Svaret är att en läsare är kodknäckare som kan tolka symbol-ljud och ”läsa på raderna”. Läsaren är också textdeltagare som har förkunskaper om liknande texter och/eller innehåll, kunskaper om texttyper och kan ”läsa bortom raderna”. För det tredje är läsaren textanvändare, vilket bland annat innebär muntlig och skriftlig interaktion om text. För det fjärde är läsaren textanalytiker som äser kritiskt och kan ”läsa mellan raderna”.

De fyra svaren på frågan visar vilken stöttning som behövs generellt för att utveckla eleverna som läsare. Man bör även stötta mer specifikt utifrån olika elevers unika behov. Stöttning kan ske både före, under och efter läsning. Här finns olika modeller att utgå ifrån och använda. Definitionen av en funktionellt litterat läsare speglas i modellen framtagen av Luke och Freebody ”The Four Resources Model”. Pauline Gibbons beskriver modellen i sina böcker och den är utgångspunkt för Qarin Frankers ”Resursmodell för litteracitetsundervisning”. Hur modellen blir verktyg i planering av och i arbetet med elever finns också beskrivet i modulen ”Grundläggande litteracitet för nyanlända elever” i Lärportalen.

Modulen Grundläggande litteracitet för nyanlända elever i Lärportalen

Stötta skrivande

”Cykeln för undervisning och lärande”, eller ”cirkelmodellen” som den också kallas, är en modell som både stöttar läsande och skrivande. Stöttning kan ske både före, under och efter skrivande, precis som med läsande. Syftet med cirkelmodellen är att bygga upp ämnesområdet, visa olika texters syfte och uppbyggnad och att initialt skriva texter tillsammans för att eleven sedan ska klara textproduktionen på egen hand.

Läs mer om cirkelmodellen på vår fördjupningssida om genrepedagogik:

Lär dig mer om genrepedagogik