I en nyligen publicerad studie gjord av Linda Fälth m.fl. (2022) kan vi se att elever med svenska som andraspråk inte nås av den traditionella läs- och skrivundervisningen. Studien visar att det i årskurs ett inte är så stor skillnad mellan eleverna med svenska som modersmål och de med svenska som andraspråk vad gäller avkodning, ordförståelse och läsförståelse medan det är betydligt större skillnad i årskurs två och tre. I årskurs ett låg cirka 20 procent av eleverna med svenska som andraspråk under genomsnittet vad gäller läsförståelse. I årskurs tre hade den gruppen ökat till cirka 40 procent. Istället för att vi med vår undervisning fångar upp de elever som ligger under genomsnittet så ökar de till det dubbla tills de lämnar lågstadiet. Vi behöver därför se över hur vi kan utveckla vår tidiga läs- och skrivundervisning så att vi får med elever med svenska som andraspråk från start.

Utmaningar med att lära sig läsa på sitt andraspråk

Vad är det då som vi lärare som möter eleverna i förskoleklass och lågstadiet behöver få kunskap om för att kunna utveckla vår undervisning? Jo, vi behöver bygga upp vår kunskap om vad det innebär att lära sig läsa och skriva på ett annat språk än sitt modersmål, vilka utmaningar som dessa elever kan möta i sin läs- och skrivinlärning. Vi behöver även ha kunskaper om språkutveckling hos flerspråkiga barn och modersmålets roll i läs- och skrivinlärningen. För elever i behov av stöd i sin läs- och skrivinlärning behöver vi ha metoder för att ta reda på om eleven behöver stöd i sin andraspråksutveckling, läs- och skrivinlärning eller bägge för att kunna sätta in rätt stöd.

Vad innebär det att lära sig läsa och skriva på ett annat språk än sitt modersmål? Foto: Karin Pettersson

En faktor som påverkar är hur pass lika eller olika första- och andraspråket är vad gäller språkstruktur. Språkstrukturen kan se väldigt olika ut i olika språk. I svenskan kan våra verbböjningar vara utmanande att lära sig. Det kan t.ex. vara att man överregulariserar och säger gådde istället för gick. En elev som säger gådde visar på att hen lärt sig att många verb böjs med -de i preteritum, som t.ex. spelade och räknade. Det är alltså ett tecken på att det är ett språk i utveckling, att eleven håller på att lära sig verbböjning vilket bör uppmuntras. Vi bör inte gå in och rätta direkt för att inte riskera att hämma eleven men vi kan i vårt svar till eleven använda den korrekta böjningen för att modellera för eleven.

– I går vi gådde till badhuset.
– Ja just det, i går gick vi till badhuset.

Det är också vanligt att eleven överför ordföljden från sitt modersmål till svenskan på det sättet som ni ser i dialogen ovan. Som lärare är det bra att lära sig lite om ordföljden i elevernas språk för att förstå och kunna förebygga de fel som eleverna gör. För att ta reda på ordföljden kan man vända sig till modersmålslärarna och be dem berätta om ordföljden och andra delar i språket som skiljer sig från svenskan. Det kan förutom verbböjningar och ordföljd vara t.ex. hur substantiv böjs, stavelsestruktur, skriftsystem och ordbildning. Hur vi bildar ord genom sammansättningar brukar vara utmanande, att sätta ihop två eller flera ord som bildar ett nytt ord. Vad betyder bilbrand och brandbil? Hur vet vi det och vad är skillnaden på dem? 

Det är vanligt att elever överför ordföljden från sitt modersmål till svenskan. Foto: Pexels

Genom att ha lite koll på likheter och skillnader i ens elevers modersmål gentemot svenskan blir det lättare att möta eventuella svårigheter i elevens inlärning och skilja på sådant som hör till steg i andraspråksutvecklingen och sådant som kräver särskilda insatser.

Likheter och skillnader i första- och andraspråkets skriftsystem

En annan utmaning i läs- och skrivinlärning är hur pass lika eller olika språkens skriftsystem är. Svenskan bygger på ett fonembaserat system, där vi ljudar ihop olika fonem till ord. Arabiskan bygger också på ett fonembaserat system men i arabiskan utelämnas oftast vokalerna då de kan förutsägas utifrån grammatiken. Arabiskan har dock ett annat skriftsystem och det läses från höger till vänster. Elever med arabiska som modersmål kan alltså ha hjälp i läsinlärningen av vanan vid ett fonembaserat system. Däremot behöver de med stor sannolikhet extra stöttning med det nya skriftsystemet de möter i svenskan och att de ska läsa från vänster till höger. 

Förutom fonembaserade system så kan språken t.ex. bygga på tecken eller stavelser. Kinesiskan är ett exempel på ett teckenbaserat system medan det i tigrinja är stavelsen som är basenheten och återges i skrift.

Olika språk bygger på olika språkljud vilket kan vara en utmaning i läs- och skrivinlärningen. Det krävs mer träning i att matcha bokstäver med språkljud för en elev med ett annat modersmål än för en elev med svenska som sitt modersmål. De språkljud som är mest lika i världens språk är l, s och m. Det är därför bra att börja med dem och koppla ihop dem med vokaler. Vad gäller vokaler så är det bra att vara medveten om att svenskan har ovanligt många vokalljud, 9 vokaler med 18 olika vokalljud. För många elever med ett annat modersmål kan det vara svårt att höra skillnad på våra vokaler då de ljuden inte används i deras modersmål. Det vanligaste vokalsystemet i språk består av fem vokaler och i arabiskan så är det endast tre vokaler, i, a och o. För dessa elever krävs det mycket träning i att båda höra, uttala och känna igen de olika vokalerna.

Som lärare bör man ha lite koll på olika skillnader och likheter i ens elevers språks skriftsystem gentemot svenskan, för att kunna förebygga och möta utmaningar och svårigheter som kan uppstå, men också för att veta hur man kan dra nytta av de likheter som finns och bygga på dem. Detta är något som lyfts i Lgr22 i det centrala innehållet för svenska som andraspråk under Läsa och skriva där det står att eleverna ska få arbeta med Läsriktning och sambandet mellan ljud och bokstav i jämförelse med andra språk eleven kan.

Ordförrådets påverkan på andraspråkselevers läs- och skrivinlärning

Hur pass stort och djupt elevernas ordförråd är har stor påverkan på elevernas läs- och skrivinlärning. Forskare har visat att det är en kritisk faktor för hur läsförståelsen utvecklas under lågstadiet. Det är lätt att tro att eleverna har ett större ordförråd än vad de faktiskt har. De har som vi brukar säga ett gott flyt i språket. Talspråket kan vara väldigt likt klasskamraternas som har svenska som modersmål. Skillnaden är det passiva ordförrådet som ofta är avsevärt större hos klasskamraterna som har svenska som sitt modersmål och det är just det passiva ordförrådet som är avgörande vid läsförståelsen. Barn- och ungdomsböcker innehåller 50 % fler ovanliga ord än vad som används i ett normalt samtal mellan två vuxna och det är just de mindre frekventa orden som brukar ingå i det passiva ordförrådet. Här kan vi lärare göra stor skillnad för dessa elever genom hur vi planerar in stöttning för ordförståelse och tillägnande av ord och begrepp i vår undervisning.

Vi som lärare bör planera in stöttande aktiviteter både före, under och efter läsningen både för texter som eleverna möter vid högläsning och vid egen läsning. För att tillägna sig ett ord brukar det inte räcka med att möta det en gång utan eleverna behöver få möta det i flera sammanhang. Eleverna behöver både få möta ordet genom inflöde, via t.ex. tal, text, bild och film, och få använda det i sitt utflöde genom till exempel tal, skrift, bild- eller filmskapande. Det brukar kallas för att vi planerar för informationsrikedom i vår undervisning.

Inte bara ämnesspecika ord

Enligt forskare så behöver vi förstå 75-99 % av orden i en text för att fullt ut förstå den. Vad är det då för ord som kan utgöra utmaningar för våra elever och vara ett hinder för läsförståelsen? Det är så klart olika från elev till elev men vi ska titta på några exempel. 

De ord som många av oss först tänker på är de ämnesspecifika orden. Det kan t.ex. var ord som ånga, kondens, däggdjur eller republik. Dessa ord är ofta utmanande för alla oavsett om man har svenska som sitt första- eller andraspråk och vi brukar vara noga med att förklara dem för våra elever. För en elev som inte är uppväxt här i Sverige kan ord med svensk referensram vara svåra att förstå. Det kan vara ord kopplade till våra årstider och högtider. Idiom och andra uttryck som t.ex. spetsa öronen, hålla ett öga på eller ha is i magen är en stor utmaning. Här kan ju inte eleverna utläsa betydelsen av orden utan behöver en förklaring för att förstå dem. Flertydiga ord är också utmanande som till exempel att ”Du måste hinna i tid.” och hornhinna eller klippa håret och En klippa vid havet. 

Många av våra klassiska högläsningsböcker som de av Astrid Lindgren är fulla av ålderdomliga uttryck som gärdsgård och hässja hö. Något annat som är utmanande är partikelverben som gå över, gå ihop, gå under eller gå an. Huvudverbet /gå/ mister sin grundbetydelse när en partikel läggs till. I textens värld möter eleverna nominaliseringar som är verbala uttryck som omvandlats till substantiv, nätmobbning i stället att mobba någon på nätet eller energiförbrukning i stället för den energi någon förbrukar. Här behöver vi ”packa upp” orden genom att dela upp ordet och se vem som gör vad och vad som händer. 

En grupp av ord som vi ofta missar att stötta våra elever med är formorden. Formord är små ord som vi behöver för att kunna sätta ihop innehållsorden till meningar, om vi inte förstår dem blir inte meningen begriplig. Det kan vara konjunktioner, prepositioner, adverb och pronomen. Exempel på formord är eftersom, henne, äntligen, men, om, bakom, väldigt och så småningom. Meningen Mamma kommer så småningom. kan lätt missförstås om eleven inte förstår innebörden av så småningom. Betyder det att mamma redan har kommit, att mamma kommer nu, att mamma kommer snart eller att mamma inte kommer alls?

Avslutningsvis

Vi avslutar med att gå tillbaka till studien av Linda Fält m.fl. (2022) där de trycker på att en systematisk läs- och skrivundervisning med tidiga och frekventa kartläggningar för att fånga upp elever med tidiga insatser, är avgörande för att ge våra andraspråkselever samma förutsättningar som deras klasskamrater har. De elever som fångas upp av kartläggningarna behöver vi vidare utreda om de är i behov av stöd av en lärare i svenska som andraspråk med kunskap om andraspråksutveckling, specialpedagogiskt stöd eller både och för att kunna ge eleven rätt stöd. De trycker också på vikten av att använda modersmålet som resurs och att undervisningen måste utgå från det steg som eleven är på i sin andraspråksutveckling för att kunna ge eleven rätt form av stöttning.

I Lgr22 står det att undervisningen för elever som läser svenska som andraspråk ska utgå från ett andraspråksperspektiv. Det innebär att eleverna har rätt till en undervisning där läraren är medveten om de utmaningar det kan innebära att lära sig läsa och skriva på ett andraspråk och bygger upp undervisningen utifrån det.

För dig som vill läsa mer:

A cross-sectional study on reading among young L1 and L2 students in Sweden. (2018)

Läsförståelse, kapitel 12 i Lära barn att läsa (2022)

Läsförståelse med flera språk som resurs, Skolverket

Tidig läs- och skrivutveckling i förskoleklass ur ett flerspråkighetsperspektiv, Skolverket

Denna artikel är även publicerad i Läs- och skrivsvårigheter & Dyslexi nr 4/2022.