Profiles

Lotta Jons

Lotta Jons

Universitetspedagogisk utvecklare, Fil Dr.

View page in English
Arbetar vid Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Telefon 08-16 46 41
E-post lotta.jons@su.se
Besöksadress Svante Arrheniusväg 20 A, E-huset, Arrheniuslab
Rum P 439
Postadress Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik 106 91 Stockholm

Om mig

I min bakgrund har jag yrkesexamen och erfarenhet som tandygienist och vårdlärare. Sedan 1999 arbetar jag med högskolepedagogik, till en början med Vårdlärarprogrammet och sedan 2008 inom ramen för Stockholms universitets högskolepedgogiska verksamhet. Jag utvecklar och leder behörighetsgivande kurser, workshops och kollegiala aktiviteter för olika grupper av lärare på universitetet, deltar i arbetet med universitetets högskolepedagogiska konferens och handleder pedagogiska ambassdörer. 

Jag har utbildning i bedömning av pedagogisk skicklighet och anlitas för uppdrag som pedagogiskt sakkunnig i samband med tillsättnings- och befordringsärenden. 

Undervisning

Som universitetspedagogisk utvecklare utvecklar, leder och undervisar jag i behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning som ges av Centrum för Universitetslärarutbildning (CeUL). För närvarande är jag ansvarig för den campusförlagda, svenskspråkiga varianten av Universitetslärarutbildning 1 och för den nystartade Kompetensutveckling för lärarutbildare (KUL). Tillsammans med Annika Käck vid DSV ansvarar jag också för universitetets webresurs Pedagogisk meritportfölj. Därutöver fungerar jag som konsult åt pedagogiska ambassadörer och även i andra sammanhang, framförallt på temana pedagogisk meritering, seminariet som undervisningsform i högre utbildning och "Decoding the disciplines"-modellen.

Forskning

Mitt primära forskningsintresse riktas mot pedagogiska/didaktiska relationer liksom mot relationella ontologiska och epistemologiska perspektiv. Jag studerar således relationen mellan läraren och den lärande, mellan den studerande och stoffet/ämnet och mellan läraren och ämnet utifrån relationella perspektiv. Jag disputerade 2008 i pedagogik på en avhandling där relationen mellan läraren och den lärande skrevs fram utifrån Martin Bubers dialogfilosofi som en fråga om till-tal och an-svar. Poängen var att finna nya sätt att artikulera och därmed tänka om pedagogiska/didaktiska relationer. Studien resulterade i att relationen mellan läraren och den studerande artikulerades som en fråga om att läraren hörsammar den lärandes till-tal (hennes behov, tillkortakommanden, styrkor etc), svarar an på ett ansvarsfullt sätt (med kärleksfull ledning) och i sin tur till-talar (provocerar, utmanar) den lärande.

Intresset för pedagogiska relationer och ett relationellt perspektiv har jag sedan utvecklat genom att använda konceptet till-tal och an-svar för att skriva fram lärande som en existentiell dialog mellan studenten och stoffet (se Jons 2014). Nu skriver jag på en artikel som behandlar relationen mellan universitetsläraren och hennes ämne som en fråga om att till-talas av ämnets karaktär (säregenheter, anomalier) och svara an på detta på ett ansvarsfullt sätt i samband i forskningsbidrag och undervisning. Jag intresserar mig också för relationella aspekter av lärares och lärarutbildares ledarskap.

Mitt senast avslutade projekt var en studie av trepartssamtal i lärarutbildningens verksamhetsförlagda utbildning (se Jons 2017). För närvarande arbetar jag i ett av docent John Airey VR-finansierat projekt med titeln "Building a professional identity: a comparative study of physics teacher training in four countries”

Se också Forskningsdatabasen

Publikationer

I urval från Stockholms universitets publikationsdatabas
  • 2014. Lotta Jons. Studies in Philosophy and Education 33 (5), 481-493

    According to Martin Buber's philosophy of dialogue, our being-in-the-world is to be conceived of as an existential dialogue. Elsewhere, I have conceptualized the teacher-student-relation accordingly (see Jons 2008), as a matter of calling and responding. The conceptualization rests on a secularised notion of vocation, paving way for discovering, articulating and discerning pedagogical relations in a new way. In the present article, I take this conceptualization one step further, applying the concept of calling and responding to the pedagogical relation between a learner-might it be a student or a scholar-and the subject studied. The aim of the study is to afford a new way of conceiving the process as well as the outcome of learning. Thinking learning within the framework of calling and responding means understanding the learner and the subject as addressing and responding to each other. This means that predicaments of the subject-such as the truths that the subject holds and the anomalies it suffers from-address the learner in e g lectures, readings, theories, assignments, challenging the knowledge of the learner and in responding to this address, the learner in turn challenges the truths of the subject. By paying heed to, responding responsibly and challenging each other, the outcome of learning becomes a twofold phenomenon, namely both the learner and the subject reconstituting themselves, enlarged by the contribution of each other's mode of coming-into-presence.

  • 2015. Lotta Jons.
  • Kapitel Pedagogisk takt
    2016. Lotta Jons. Det goda seminariet, 93-112
  • 2015. Lotta Jons. Seminariet i högre utbildning, 215-238

    Som lärare i högre utbildning upplever vi nog alla att där finns något subtilt som undandrar sig vår kontroll men ändå påverkar hur exempelvis ett seminarium ”blir”. Citatet ovan antyder att vi är omgivna av något som kan kallas atmosfär. Grants fokus är den rumsliga miljöns estetiska atmosfär, och han skriver om den atmosfär som skapas, uppstår och verkar mellan objekten i en miljö och de människor som vistas där. Med den existensfilosofiske pedagogen Otto Friedrich Bollnow kan man också tala om en atmosfär som uppstår och verkar mellan människor. Pedagogisk atmosfär kan då sägas vara något som uppstår i relationen mellan en lärare och hennes studenter, och som har en verkan i undervisningssammanhanget. Frågan är hur en sådan atmosfär ter sig, och hur läraren respektive studenten bidrar till den atmosfär som uppstår. Och frågan är på vilket sätt en sådan pedagogisk atmosfär kan tänkas inverka på studentens möjlighet till lärande. I det här kapitlet utforskas sådana subtila aspekter som kan sägas forma en undervisningssituations pedagogiska atmosfär och som kan tänkas vara avgörande för seminariers potential att stödja och främja studenters lärande.

  • 2017. Lotta Jons.
  • 2015. Lotta Jons. Seminariet i högre utbildning, 239-255

    Bokens sista kapitel samlar praktiska råd om hur man som lärare kan få till stånd det seminarium man önskar. Råden vilar dels på pedagogiska principer som enligt forskning kring undervisning visat sig optimera chanserna för kvalitetslärande, dels på pedagogiska utvecklares beprövade erfarenhet. Råden i kapitlet är av mer generell natur och är tänkta som inspirationskälla att ta ställning till i relation till den egna praktiken som universitets- eller högskolelärare.

  • 2015. Lotta Jons. Seminariet i högre utbildning, 9-28

    Den här antologin behandlar seminariet som undervisningsform i högre utbildning. Grundidén med seminarium som undervisningsform är att studenterna ska vara aktiva och bidra till innehållet och till sitt eget lärande, medan lärarens uppgift är att skapa förutsättningar och leda. Bokens kapitel exemplifierar olika sätt att använda seminarieformen och författarna beskriver vad deras respektive seminarier syftat till, hur de gått till väga när de planerat och genomfört seminariet samt hur studenterna upplevt det. Antologin ger på så sätt en konkret bild av det som Roar C. Pettersen (2008) kallat ”en föga enhetlig undervisningsstrategi” och den pedagogiska potential som formen i sig och dess olika varianter bär på. I det här inledande kapitlet ger jag en bakgrundsbild av de förutsättningar som seminariet har som undervisningsform i högre utbildning. Frågan är vilket sorts kunnande det är som studenter förväntas erövra i sina högre studier och vad seminarieformen har att erbjuda i det avseendet.

  • 1998. Lotta Jons, Birgit Negussie Professor.

    I sin profession använder tandhygienisten tre olika kompetenser; faktakunskap, procedurkunskap och värdekunskap. Den praktiska yttringen av hennes värdekunskap - bemötandet - är dock otydlig i utbildningen och utbildningsresultatet blir därför slumpmässigt på detta område. Detta trots att bemötandet - såväl av experter som av patienter -numera anses utgöra en viktig del av vårdkvaliteten.

     

    En av orsakerna till att bemötandet är otydligt i utbildningen är att det saknas teoretisk kunskap och teorier på området. Denna studie genererar en teoretisk beskrivning av patientens syn på bemötandet och dess konsekvenser i munhälsovård. Som metod användes Grounded Theory.

     

    Det goda bemötandet beskrivs i tre kategorier: "att tandhygienisten bekräftar patienten", " att tandhygienisten visar patienten att hon vill henne väl" samt "att tandhygienisten betjänar patienten". Det dåliga bemötandet innefattar motsvarande tre kategorier; "att tandhygienisten ej bekräftar patienten alternativt förnekar patienten", "att tandhygienisten inte visar att hon vill patientens väl alternativt visar att hon vill henne illa" samt "att tandhygienisten inte betjänar patienten". Vidare visar resultaten att tandhygienisten uttrycker sitt bemötande genom verbal kommunikation och genom icke-verbal kommunikation via ögonen, händerna eller kroppshållningen. Hon uttrycker det också genom sin attityd gentemot patienten (i form av förhållningssätt) eller i omhändertagandet av patienten.

     

    Ett gott bemötande får bl a de konsekvenserna att patienten tar till sig informationen, blir mer motiverad till egenvård och koopererar bättre medan ett dåligt bemötande har motsatt effekt. Vidare resulterar ett gott bemötande i att patienten rekommenderar tandhygienisten till bekanta medan ett dåligt får henne att sluta behandlingen och byta behandlare.

    Bemötandet har alltså betydelse för såväl patientens munhälsa som för tandhygienistens konkurrenskraft på marknaden.

     

    Med hjälp av denna teoretiska beskrivning av bemötandet och dess konsekvenser i munhälsovård kan man för det första få ett verktyg att inom utbildningen undervisa såväl teoretiskt som praktiskt i bemötande. För det andra kan beskrivningen ligga till grund för att generera teori och  för att utföra kvantitativt beskrivande studier inom området bemötande i munhälsovård.

  • 1995. Lotta Jons.

    Tandhygienistyrket är en relativt ung profession. Munhälsovården har ännu inte uppnått professionellt status som yrkesverksamhet. Inte heller har tandhygienistens disciplin – munhälsovetenskapen- status som vetenskaplig disciplin. Det som har saknats har framför allt varit teoribildning inom munhälsovård/munhälsovetenskap.1983 publicerades den första begreppsmodellen inom munhälsovård – The Human Needs Conceptual Model for Dental Hygiene – konstruerad av M L Darby (BSDH, MS) och M M Walsh (MS,EdD). Ett viktigt steg i en disciplins teoribildningsprocess är emellertid att begreppsmodeller analyseras och utvärderas. Då kan begreppsmodellens bidrag till professionaliseringsprocessen och utvecklingen av disciplinens vetenskapliga status bedömas.Föreliggande studie analyserar och utvärderar Darbys och Walsh’ begreppsmodell. Syftet är att beskriva och analysera de förutsättningar som begreppsmodellen vilar på samt att beskriva och utvärdera de förusättningar som begreppsmodellen har att fungera som ett ramverk vid forskning, praktik, utbildning och administration för tandhygienister.Beskrivningen av analysen och utvärderingen utgår från hermeneutisk tolkning där J Fawcetts instrument för analys och utvärdering av begreppsmodeller använts som tolkningsram.Studien utgår från ett vårdvetenskapligt perspektiv som bland annat betraktar munhälsovetenskap som en gren av vårdvetenskap där en kärna av kunskaper, färdigheter och attityder ses som gemensamma för alla de vårdande professioner där vårdandets humanistiska dimension är viktigare än dess tekniska dimension. Likaså utgår den från att munhälsovårdens främsta syfte är att främja hälsa, inte att förebygga eller bota sjukdom.Studien visar att Darbys och Walsh’ begreppsmodell är baserad på en behovsteoretisk grund. Detta medför en världsbild där människan befinner sig i en växelverkande interaktion med sin omgivning. Vidare innebär detta att munhälsovårdens unika fokus är klientens behov och att tandhygienistens uppgift är att reducera spänningar inom det system som klienten utgör. Begreppsmodellens behovsteoretiska grund är dockotydligt beskriven och därför är den svår att använda. Begreppsmodellens innehåll är också dåligt utvecklat på det sättet att den endast kan användas som ramverk för praktiken då den saknar riktlinjer för forskning, utbildning och administration.Darbys och Walsh’ begreppsmodell kan därför endast användas i den praktiska verksamheten och då av de tandhygienister som har ett livs- och yrkesparadigm som är baserat på behovsteori.Däremot bedöms begreppsmodellens bidrag till munhälsovetenskapen som mycket stort eftersom den är den första begreppsmodell som skapas och på så sätt öppnar vägen för fortsatt teoribildning inom tandhygienistens disciplin.

Visa alla publikationer av Lotta Jons vid Stockholms universitet

Senast uppdaterad: 23 mars 2018

Bokmärk och dela Tipsa