I en nyligen publicerad artikel i Journal of College Science Teaching undersökte författarna om skrivande kunde vara en väg att gå för att förbättra studenters kritiska tänkande inom naturvetenskap. Resultaten visade att så var fallet för de flesta studenter på en kurs i molekylärbiologi där summativa examinationer ersatts med skrivuppgifter.

Kritiskt tänkande är en egenskap som flitigt efterfrågas i arbetslivet och som högre utbildningar har som mål att utveckla. Tidigare artiklar här i Aktuell högskolepedagogisk forskning (AHF) har diskuterat kritiskt tänkande inom högre utbildning och det tycks inte råda en samstämmighet om dessa utbildningar faktiskt gagnar denna generiska färdighet. Tvärtom har några studier visat att studenter inom det naturvetenskapliga fältet lämnar sina utbildningar med oförändrad nivå av kritiskt tänkande.

Kritiskt tänkande är en både svårdefinierad och svårbedömd färdighet som trots att det ofta förekommer som mål i kursplaner troligtvis sällan bedöms, med undantag för slutliga självständiga arbeten. Med kritiskt tänkande menas oftast en förmåga att självständigt kunna dra slutsatser, analysera, reflektera, värdera, ifrågasätta samt att vara kreativ. 

Naturvetenskaplig pedagogik är oftast fokuserad på inlärning och förståelse av termer och koncept medan högre nivåer av lärande är försummade, åtminstone under de första åren på programmen. Författarna till den aktuella artikeln menar dessutom att lärare inte sällan misstar vetenskapligt tänkande (exempelvis att förklara följderna av hormonell obalans) för kritiskt tänkande. 

Studiens syfte var att undersöka om skrivuppgifter istället för klassiska tentor kunde vara en metod för att förbättra studenternas förmåga att analysera och utvärdera biologiska koncept. Skrivuppgifter inom naturvetenskapliga ämnen är inte så vanligt förekommande. Studenter får givetsvis skriva till exempel laborationsrapporter men dessa främjar knappast studentens kritiska tänkande.

Studien utfördes vid ett universitet i USA på en kurs i molekylärbiologi för förstaårsstudenter. Kursen sträckte sig över en termin och hade tidigare undervisats på klassiskt manér med summativa examinationer. Då studien utfördes fick hälften av studenterna istället för tentor en rad skrivuppgifter. Dessa bestod dels av fyra miniuppsatser samt en längre uppgift där studenterna skulle ställa upp en ny forskningsfrågeställning inom ämnet. Dessutom gavs studenterna en slutlig essäbaserad examination för att testa deras kunskaper om de biologiska koncept de förväntades lära sig enligt kursplanen. Skrivuppgifterna baserades på att alla studenter tilldelades en sjukdom (exempelvis sickle -cellanemi eller cystisk fibros) som de skulle applicera olika molekylärbiologiska koncept på, koncept som de för tillfället studerade. För att bedöma studenternas kritiska tänkande användes väletablerade kriterier (”rubrics”: Association of American Colleges and Universities (AAC&U). (2017). Critical thinking VALUE rubric. www.aacu.org/value/index.cfm och Washington State University. (2006). Guide to rating critical & integrative thinking. Center for Teaching, Learning, & Technology. www.ctlt.wsu.edu) för just kritiskt tänkande vilket gjorde det möjligt att kvantifiera dessa färdigheter i studenternas uppsatser.

Av de 13 studenter som ingick i undersökningen visade 12 av dem en klar positiv utveckling i sitt kritiska tänkande från första till sista uppsatsen och även mellan utkast och slutlig version efter återkoppling. Skrivuppgifterna bedömdes förstås inte bara efter förändring i kritiskt tänkande utan även betygsattes utifrån kursmålen (kunskap, förståelse med mera). Intressant var att det fanns en tydlig positiv korrelation mellan ökningen av kritiskt tänkande och betygen på uppsatserna.

Dessutom fick studenter i både ”skrivgruppen” och ”tentagruppen” besvara enkäter om hur de upplevde förväntade lärandemål och vad de ansåg att de lärt sig efter kursens avslut. I båda grupperna var förväntningarna identiska (kunskapsinlärning men inga ytterligare färdigheter) men det förändrades drastiskt efter kursens genomförande. Utöver ett förbättrat kritiskt tänkande upplevde studenterna i skrivgruppen att de markant ökat sin förmåga att generalisera kunskap, det vill säga att kunna applicera det de lärt sig i nya sammanhang, vilket inte var fallet för de studenter som ingick i tentagruppen. En annan färdighet som skilde grupperna åt var förmågan att uttrycka sig vetenskapligt, vilket skrivgruppen ansåg de hade markant förbättrat.

Studenterna på den skrivbaserade kursen fick även göra en slutlig examination för att försäkra att de hade uppfyllt kursmålen, det vill säga att lära sig de olika molekylärbiologiska koncepten. Precis som de som hade en examinationsbaserad kurs uppfyllde de kursmålen.

Sammanfattningsvis visade studien att genom att ersätta tentor med skrivuppgifter kunde studenterna bygga upp sitt kritiska tänkande samtidigt som de uppfyllde de uppsatta lärandemålen i kursplanen. Genom att studenterna fick koppla olika koncept inom biologin till ett nytt kontext (här en specifik sjukdom) kunde studenterna visa att de kunde applicera sin förvärvade kunskaper och tänka kritiskt. Författarna menar att skrivande skapar en fysisk manifestation av studentens tänkande och tillåter då följaktligen att tänkandet kan bedömas.

Kommentar: I Högskolelagen (Högskolelagen 1992, 1 kap, 8§) anges att ett syfte med högre utbildningar är att ”utveckla studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar”. Kritiskt tänkande och andra generiska färdigheter är också ett ofta förekommande läromål i våra kursplaner och något som alltmer efterfrågas på arbetsmarknaden. Men bedömer vi verkligen kritiskt tänkande på kurser innan det slutliga självständiga arbetet och tränar vi studenter i att tänka kritiskt? Den aktuella studien visade att de studenter som istället för tentor fick skrivuppgifter inte bara utvecklade och förbättrade sitt kritiska tänkande men de ansåg också själva att de utvecklade denna färdighet vilket inte var fallet för den grupp av studenter som tentade på klassiskt maner. Ett uppenbart problem i det här sammanhanget som författarna inte behandlar är förstås användandet av ChatGPT och andra AI applikationer. Kan vi utgå från att det är studenten som tänker kritiskt, om vi nu ska tänka kritiskt? I förra numret av AHF visades att AI faktiskt kan vara ett kraftfullt verktyg för kritiskt tänkande om det används med förnuft, se artikeln ChatGPT i undervisningen? Ja tack, men med förnuft.

Vi kan nog också utgå ifrån att det finns skillnader mellan olika vetenskapliga discipliner. På naturvetenskapliga kurser är som sagt skrivande inte något frekvent förekommande förutom då exempelvis laborationsrapporter. När det sen är tid att ge sig på det självständiga arbetet förväntas studenten kunna tänka kritiskt och visa det i sin uppsats. För att återkomma till artikeln som diskuterades i ett tidigare nummer av AHF (Lär sig verkligen studenterna att tänka kritiskt på universitetet?) så har det visat sig att studenter inom naturvetenskap faktiskt inte alls utvecklar kritiskt tänkande under sin universitetsutbildning. Skulle då skrivande kunna vara en väg att gå?

Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen

Studien
Reed, I. K. G., Kraczkowski, M. L., & Pearlman, S. J. (2024). Developing critical thinking in biology through progressive writing assignments. Journal of College Science Teaching, 53(6), 563-572.

Nyckelord: Biologi, förmåga att tänka kritiskt, kommunikationsförmåga, läroplan, undervisningsstrategier