I skrivande stund genomgår min institution en extern granskning. Jag är inte själv engagerad i arbetet, men vet av erfarenhet hur stor arbetsbörda den här formen av genomlysning genererar, både för externa och interna parter. Men för vem görs egentligen granskningen? Och bidrar den till att säkra kvaliteten i verksamheten? I en studie i Quality in Higher Education undersöker Boswell, Marshall och Thorntons (2024) hur akademiska granskningar, på engelska academic audits, har fungerat i praktiken vid ett nyzeeländskt universitet under en period på 25 år. Artikeln bygger på en längre fallstudie av fem granskningscykler mellan 1994 och 2019. Forskarna analyserar både offentliga dokument och interna rapporter, samt gjorde 19 intervjuer med akademisk och administrativ personal. Metoden presenteras som kvalitativ och tolkande ansats (eng. interpretivist approach) med syftet att skapa en ”rik beskrivning” av hur rekommendationer hanteras över tid.

Ett spännande (men kanske inte oväntat) resultat är att samma typer av rekommendationer ständigt återkommer i flera granskningscykler. Framför allt är det kring tre frågor rekommendationerna hopar sig, och som känns igen även från en svensk kontext: hur studenternas kursutvärderingar återkopplas (författarna argumenterar för att ”stänga feedback-loopen”, det vill säga att inte bara ta in studenternas kursvärderingar och analysera och implementera eventuella förändringar, utan också i akt och mening berätta för studenterna vilka förändringar deras värderingar lett till), hur doktorandernas progression följs upp och hur universitetets kvalitetsinfrastruktur och ledning tydliggörs.

Forskarna introducerar begreppet ”dysfunktioner” i kvalitetssäkringen i ett försök att rikta blicken bort från de individuella personer som är inblandade, och istället visa hur problem med granskningar och kvalitetsarbete ofta är inbyggda i systemet. Dessa ”dysfunktioner” kan visa sig både på institutionsnivå och hos den externa granskningsmyndigheten. På lärosätets sida handlar det exempelvis om att goda intentioner presenteras utan att de realiseras, att samma gamla rekommendationer omformuleras som om de vore nya initiativ, eller att man antar att regler och rekommendationer efterlevs utan att faktiskt följa upp om så är fallet. På granskningssidan förekom att rapporter mest ekade av institutionens egna formuleringar, att rekommendationer blev otydliga eller onödigt komplexa, eller att tidigare problemområden helt enkelt övergavs. Dessa mönster pekar enligt författarna på risken att kvalitetssäkring blir mer av en symbolisk ritual än ett redskap för verklig förbättring.

Studiens resultat skulle kunna sammanfattas med att författarna presenterar ett analytiskt ramverk över olika dysfunktioner, både hos universitetet och hos den externa granskningsmyndigheten. Själva lyfter de fram att det unika med studien är att dessa mönster endast blir synliga i ett långtidsperspektiv, och att de inte skulle ha framträtt om en enskild granskningscykel hade analyserats.

Trots sitt kritiska anslag slår artikeln fast att kvalitetssäkring i sig inte är meningslös, men att den lätt riskerar att bli det om den fångas av symbolik och formalism. När den däremot kombineras med ett genuint pedagogiskt engagemang kan den bidra till verklig utveckling av undervisning och lärande.

Kommentar: Jag fastnade för artikeln då den synliggör något som många av oss i högskolesektorn erfarit: hur välformulerade handlingsplaner och återkommande kvalitetsgranskningar ibland blir till mer av ritual än verklig förändring. I mitt eget arbete har jag ofta mött spänningen mellan en byråkratisk logik, där kvalitet mäts genom checklistor och rapporter, och en pedagogisk logik, där kvalitet snarare handlar om relationer, engagemang och kontinuerligt samtal om undervisningens innehåll.

För högskolepedagoger rymmer studien flera lärdomar. Den betonar vikten av att studenternas kursutvärderingar inte bara samlas in utan också återkopplas och omsätts i praktiska förändringar, samt att dessa kommuniceras till studenterna. Den visar att systematisk uppföljning av doktorander måste vara mer än ett administrativt krav. Och den påminner om att kvalitetssäkring behöver vara begriplig, transparent och kollegialt förankrad för att inte reduceras till byråkratiska ritualer.

Det intressanta i artikeln är att forskarna inte nöjer sig med att kritisera systemet, utan försöker ge oss begrepp att förstå dessa mönster med, till exempel att vissa ”dysfunktioner” kan fungera som varningssignaler. Det ger oss möjligen en möjlighet att tala om kvalitetssäkring på ett mer nyanserat sätt, bortom antingen naivt accepterande eller total misstro. Det jag dock saknar är en kritisk diskussion av de stora resurser, framförallt allt i form tid, som läggs på utvärderingsarbetet, i en kontext där många universitetslärare redan upplever att de har för lite tid att lägga på kärnverksamheten, det vill säga studenternas lärande och lärandemiljö. Som högskolelärare väcker studiens resultat dock intressanta frågor om vårt eget ansvar i kvalitetsarbetet. Bidrar vi själva ibland till att reproducera tomma ritualer? Eller kan vi, genom att synliggöra och diskutera de politiska och symboliska dimensionerna, faktiskt göra kvalitetssäkringen till en del av det pedagogiska utvecklingsarbetet? Det är just i den här skärningspunkten mellan formalia och engagemang, mellan byråkrati och pedagogik, som vårt arbete blir som mest komplext, och med det kanske också som mest meningsfullt.

Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap

Studien
Boswell, M., Marshall, S., & Thornton, K. (2024). Quality assurance dysfunctions. Quality in Higher Education, 30(3), 486-507.

Nyckelord: kvalitetssäkring, högre utbildning, lärdomar för pedagogik